História das idéias pedagógicas no Brasil (... de Demerval SAVIANI)

Rev. Bras. Educ. vol.13 no.37 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782008000100016

RESENHAS

Gilberto Luiz Alves

Professor titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.

A Editora Autores Associados acaba de lançar a primeira edição de História da idéias pedagógicas no Brasil, o mais recente livro de Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O acabamento gráfico é primoroso, merecendo destaque a cuidadosa seleção de imagens pertinentes às épocas abordadas. Aguardado com ansiedade, representa o resultado de sete anos de labor científico, período em que foram levantadas e compulsadas centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas acerca do objeto em referência. Ao ser entregue à utilização pública, o relatório final, agora na forma de livro, constitui-se a primeira história das idéias pedagógicas, entre nós, construída sob a égide de um único critério teórico-metodológico. Com efeito, algumas coletâneas têm procurado suprir a ausência de obras dessa natureza, mas, por melhores que sejam, a heterogeneidade das matrizes analíticas dos colaboradores sempre produz no leitor impressões de incompletude, parcialidade e desequilíbrio, seja pelas prioridades observadas na seleção das temáticas seja pelas discutíveis formas de abordagem que revestem algumas delas.

Já no Prefácio, o autor demarca a natureza de sua obra. Mesmo reconhecendo a importância dos estudos analíticos que verticalizam o exame de objetos específicos, conferiu caráter sintético ao seu livro respondendo, assim, à carência de escritos "que permitam articular, numa compreensão de mais amplo alcance, os resultados das investigações particulares" (p. xvi). Essa solução também se justifica pelo estado de carência de visão de conjunto em que se encontram os destinatários preferenciais visados pelo autor, os professores. "Foi [...] pensando nos professores que escrevi este livro", diz ele. Afirma, ainda, sua esperança de que os "resultados da investigação" sejam incorporados "nos programas escolares a serem trabalhados pelos professores nas salas de aula" (idem). Contudo, não deseja que o seu livro se transforme num manual didático, mas que seja um "roteiro para o estudo" da educação no Brasil: "num curso geral sobre a história da educação brasileira, o professor pode tomar esse livro como texto-base, organizando seminários com grupos de alunos. Nesse caso poderá recomendar, a cada grupo de alunos, leituras adicionais correspondentes ao período ou fase escolhida, lançando mão das referências bibliográficas respectivas" (p. xvii). Daí ter preservado, também, todas as 351 referências bibliográficas que contribuíram para dar suporte à investigação, estendendo-se o seu longo arrolamento entre as páginas 451 e 472.

Reconheça-se que, para além dessa preocupação do autor com os professores, o livro está fadado a tornar-se, igualmente, um recurso indispensável aos pesquisadores da área de história da educação, seja pelo rigor demonstrado no levantamento e na crítica de inúmeras fontes de investigação, seja pela formulação, ao longo do texto, de diversas hipóteses explicativas para questões ainda não suficientemente esclarecidas que, por isso, demandam pesquisas complementares. Tanto as fontes arroladas quanto as hipóteses apresentadas são indicações valiosas e tendem a fecundar novas investigações.

Mas se História das idéias pedagógicas no Brasil é uma síntese das principais idéias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI, é, também, uma síntese da obra científica de Dermeval Saviani. Idéias de seus inúmeros e fecundos escritos, produzidos ao longo de três décadas e meia, ora na forma de pequenos extratos, ora na forma de extensas paráfrases ou, ainda, revestidas de uma nova forma de expressão para precisar e esclarecer os seus significados, atravessam e pontuam o livro. São as análises de conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.

Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise, começando por objetivar o conceito conferido a idéias pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua execução, e discute a "questão da periodização na história das idéias". Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.

Para evitar reduções em face dos embates mantidos entre as tendências teóricas presentes no cenário da história da educação, o autor esclarece, de imediato, sua acepção de idéias pedagógicas: "Por idéias pedagógicas entendo as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa" (p. 6). Esse esclarecimento é fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e de Gramsci. O resultado manifesta-se na enorme distância entre a sua obra e o grosso das investigações dos historiadores da educação no Brasil, que, de forma dominante, ainda se confina ao âmbito das idéias educacionais, tangenciando o trabalho educativo que se desenvolve dentro das salas de aula. Mesmo quem coloca como objeto de investigação as idéias pedagógicas, muitas vezes acaba enfatizando esse seu componente parcial, as idéias educacionais, consagrando a persistência da direção dominante. No livro de Saviani, reafirme-se, isso não ocorre. Por força de seu domínio teórico, que progressivamente se refinou ao sabor do tempo e do adensamento de seus estudos, o livro ora lançado capta, de uma forma não reducionista, as idéias pedagógicas, tanto por força da própria necessidade de apreender seus determinantes materiais quanto pela preocupação de dimensionar seus efeitos nas práticas escolares. Essas preocupações já se afirmaram em outros escritos, em especial naqueles em que procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos dilemas amiúde apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em Gramsci (p. 4), afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o ao(s) movimento(s) conjuntural(ais) correspondente(s), mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho conseqüente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida à presente obra.

Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em quatro períodos. O capítulo inicial de cada período faz, sempre, uma contextualização histórica geral no interior da qual ganham sentido as mudanças e permanências detectadas nas idéias pedagógicas, expostas em seguida. Na seqüência são descritos, resumidamente, os conteúdos tratados em cada período.

Primeiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional

Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do Brasil. Daí falar de uma "pedagogia brasílica", tendência sufocada nos albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.

Segundo período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional

Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subseqüente, já no interior do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras, ocorridas nessa fase. Ressalta as idéias dominantes no pombalismo, decorrentes, em grande parte, dos escritos de estrangeirados como Verney e Ribeiro Sanches. Discute, em seguida, a Viradeira no reinado de d. Maria I e os impactos das reformas pombalinas no Brasil, em especial como se expressaram no ideário de Azeredo Coutinho e na sua obra, o Seminário de Olinda. Para a caracterização do segundo momento, instaurado após a independência, as idéias, num sentido mais amplo, e as idéias pedagógicas, num sentido mais restrito, são discutidas a partir de suas aproximações com pensadores da época (Silvestre Pinheiro Ferreira), com correntes de pensamento e movimentos sociais (ecletismo, positivismo, catolicismo, abolicionismo, anarquismo, comunismo), com a atuação de pedagogos (Barão de Macahubas), com as reformas ou propostas de reformas da instrução pública (Assembléia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leôncio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, reformas republicanas da instrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e método intuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares).

Terceiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova

A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de discutir a "modernização da agricultura cafeeira" e a "questão da industrialização", subdivide o período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das "bases psicológicas" desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido mentor de suas "bases sociológicas" nas reformas do ensino. Anísio Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das "bases filosóficas e políticas da renovação escolar" (p. 198-228). São expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254). A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).

Quarto período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista

Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da base material escudada em empréstimos externos e na implantação de indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o comportamento econômico.

Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao discuti-la "a partir do movimento editorial". Em seguida, aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada "no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico" (p. 379). Em seguida, é exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu "fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial" (p. 390). São expostas as idéias básicas de seus inspiradores, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, além de Althusser, e indicadas as obras de Luiz Antonio Cunha e Bárbara Freitag que, no Brasil, expressaram essa tendência.

O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas pedagogias críticas, daí o subtítulo "ensaios contra-hegemônicos". No conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação das idéias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais, daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica comprometida com "a construção de uma escola pública de qualidade" e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos, também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas "devem ser contabilizadas como ganhos da 'década perdida'" (p. 405). A abordagem culmina com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a categoria "classe" pela categoria "povo" e concebiam "a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica", descolada de "condições histórico-políticas determinadas" (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas, também, as "pedagogias da prática", inspiradas em princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tragtenberg. Recebe menção, igualmente, a "pedagogia crítico-social dos conteúdos", formulada por José Carlos Libâneo. Para Saviani, mesmo reconhecendo outras influências como as de Manacorda, Suchodolski, Leontiev, Luria, Vygotski, Libâneo "inspira-se diretamente em Snyders que sustenta a 'primazia dos conteúdos' como critério para distinguir as pedagogias entre si", logo "para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista" (p. 416). Finaliza com a análise da pedagogia histórico-crítica, que resume sua própria concepção e sua proposta de educação para o nosso tempo. Historia as origens dessa concepção, situando-as em escritos do início da década de 1980, e seu desenvolvimento até consolidar-se na forma de "primeiras aproximações" em 1991 (p. 418-419). O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:

[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)

Acentua, por fim, que sua proposta, além de manter-se na condição de "forma de resistência à onda neoconservadora", vem recebendo contribuições de outros estudiosos, entre os quais cita João Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, César Sátiro dos Santos e Ana Carolina Galvão Marsiglia (p. 402).

O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre 1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da transição do fordismo para o toyotismo, as idéias pedagógicas no Brasil "expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano", o que acaba desaguando na "pedagogia da exclusão". Enquanto orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do "aprender a aprender" e o neoconstrutivismo "reordena [...] a concepção psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno". O Estado imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a "pedagogia da qualidade total" e a "pedagogia corporativa". Saviani apropria-se de duas expressões analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas iniciativas: "exclusão includente" e "inclusão excludente". Os mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como "a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração", que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da "aprendizagem efetiva", permitem a melhoria das estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída "do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a 'inclusão excludente'" (p. 439-440).

Na Conclusão, depois de retomar resumidamente todo o conjunto de idéias extensamente desenvolvido ao longo do livro, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de 1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o "drama do professor" à época, pois, se "tinha uma cabeça escolanovista", operava numa materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação no processo de "formação da força de trabalho" e na "inculcação da ideologia dominante" terminava por "garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a dominação capitalista". As pedagogias contra-hegemônicas da década de 1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de uma "educação efetivamente crítica e transformadora", mas sucumbiram. E a década de 1990 chegou proclamando o "império do mercado" e realizando "reformas de ensino neoconservadoras". Reconhece que "grande parte" dos educadores cederam "ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo 'neo'". As "novas idéias" estão associadas à "descrença no saber científico" e à "procura de 'soluções mágicas' do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes". Nesse quadro, cresce o desprestígio dos professores, enquanto se consuma o domínio do "utilitarismo" e do "imediatismo da cotidianidade" sobre "o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade" (p. 444-446).

Apesar do quadro exposto, suas palavras finais expressam otimismo e afirmam uma esperança:

Não obstante, mantiveram-se análises críticas e focos de resistência à orientação dominante na política educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo século, à medida que os problemas se agravam e as contradições se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanças sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganização do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da análise da situação, arregimentar forças para uma grande mobilização nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira. (p. 449)

Ao concluir pela importância de que se reveste o referido livro, recomenda-se a sua leitura aos educadores de uma forma geral, em especial aos que exercem a docência em todos os níveis de ensino, aos pesquisadores da educação, não somente os que se incluem no campo dos fundamentos da educação, aos historiadores e aos cidadãos interessados na questão da educação no Brasil e na sociedade capitalista. Pela relevância de seu conteúdo, pela coerência e pelo rigor da argumentação e pelos esclarecimentos que impactam as consciências dos leitores, com História das idéias pedagógicas no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros.

Referências bibliográficas

SAVIANI, Dermeval Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

Educação e política em Demerval Saviani

Educação e política em Demerval Saviani

Por: ARTHUR BRENO STÜRMER

Introdução

Lembra-nos Gandin (2001, p. 101) que, "para muitos professores, é um pouco escandaloso falar em política e em educação no mesmo texto". Entretanto a classe magisterial é visivelmente avessa à política, conquanto tenha adquirido certo nível de organização nos últimos anos, mas durante a maior parte da história brasileria os termos educação e política não eram pronunciados juntos. A conseqüência é o baixo interesse em discutir a temática, reforçado pela construção permanente do lugar-comum "política e religião não se discute", que, por conseguinte, estariam reservadas à esfera individual, ao Estado ou à Igreja, mas não à educação, de modo que somente a partir da Abertura Política é que o debate circulou fora do meio acadêmico, em fins dos anos 1970.

O presente artigo procura apresentar a contribuição de um dos teóricos mais importantes da educação brasileira, reconhecido internacionalmente por ser o formulador da pedagogia histórico-crítica, a qual fundamenta inúmeras experiências no campo pedagógico e educacional. Aqui se discutirão os pontos de convergência entre duas temáticas que constituem dimensões inseparáveis, porém distintas: "Educação" e "Política", ressaltando em primeiro lugar a necessidade de defini-las no intuito de identificá-las na atividade do professor - para quem este artigo está dirigido -, visto que admite sejam inerentes a sua atividade. Isso posto, passamos a discutir a especificidade da educação (prática educativa) e a dimensão política da educação, partindo do que venha a ser cada uma e trazendo à tona as relações que mantêm entre si e que configuram duas faces da atividade docente.

A especificidade da Educação e da Política

Demerval Saviani, professor da Universidade Federal de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do Cnpq, buscou esclarecer, no campo da teoria educacional, as relações entre a educação e a política, além do alcance da atuação política na prática educativa e qual seria a especificidade da educação - certamente uma contribuição da mais importantes. Dentre suas principais obras destacam-se: Educação: do senso comum à consciência filosófica (1980), Escola e democracia (1983) e Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações (1991).

Em sua obra de maior repercussão no Brasil, Escola e Democracia, Demerval Saviani afirma não existir uma identidade entre educação e política, embora ambas se constituam em fenômenos inseparáveis e prevaleça a distinção entre a dimensão política na educação e a dimensão da prática educativa. Mas então como captar sua intervenção recíproca? O autor em questão fornece o primeiro passo: especificá-las.

Saviani assegura que a interferência da política na educação e vice-versa só pode ser captada quando as concebemos como distintas entre si, o que torna necessário especificá-las:

a) a educação, alicerçada na persuasão (consenso, compreensão), acaba sendo uma "relação de hegemonia" e sua especificidade se define pelo caráter de uma relação travada entre contrários não-antagônicos;

b) a política, alicerçada na dissuasão (dissenso, repressão), por outro lado, é uma "relação de dominação" e sua especificidade se define pelo caráter de uma relação travada entre contrários antagônicos.

Por contrários não-antagônicos pode-se entender os conteúdos das disciplinas escolares ou o conhecimento em si, os quais esclarecem-nos acerca de um determinado objeto, e, portanto, são considerados "neutros", isto é, não concorreriam para outros fins que não o desenvolvimento e aperfeiçoamento da humanidade ao longo do tempo. Para que isso se realize, devem concorrer o esforço intencional voltado à construção de consensos baseados nos resultados da pesquisa científica. Sob outra ótica, os conhecimentos de geometria ensinados pelo professor, por exemplo, não entrariam em conflito com os conhecimentos cartográficos.

Os contrários antagônicos, por sua vez, referem-se a saberes não necessariamente externos às disciplinas escolares, mas que decorrem da crítica social realizada sobre os conteúdos, o que pode ser interpretado erroneamente como uma ação que ocorre posteriormente à prática educativa, mas que em verdade ocorre simultaneamente a ela. São os contrários antagônicos que, por outro lado, geram conflito entre si, pois estão comprometidos com uma certa visão do mundo que se procura impor às pessoas, os educandos, promovendo e lançado mão, segundo Saviani, do dissenso e da repressão e, como constituem-se em conhecimentos parciais e interessados, orientam a prática educativa, conferindo-lhe um sentido, uma razão ou um porquê. Demerval Saviani, porém, faz ressalva de que a dimensão política da educação não escapa ou se divorcia da especificidade da prática pedagógica, sob pena de não se fazer educação, mas outra coisa.

Em síntese, segue-se que na atividade do professor, em especial, convergem duas dimensões importantes para a manutenção da estrutura social: o saber educacional, disciplinar, intelectivo e o saber político, sectário, dogmático. São dimensões que representam disputas em torno de saberes complementares entre si. Se a origem desses saberes é teórica ou prática, não vem ao caso, porque a atividade docente mescla tais saberes essenciais à prática social e bem evidentes nas relações sociais travadas nas instituições escolares. Interessa ressaltar que: educação e política se interpenetram e não estão isentas uma da outra; que, por mais neutra que pareça a prática docente, ela carrega um sentido político quando tomada em relação ao todo, ainda que esse sentido não se revele, não seja intencional e passe despercebido pelo professor e demais educadores. Particularmente em relação à política, ela mesmo traz seu potencial educativo para a prática concreta, que geralmente se converte em uma forma de educação complementar ao que viemos definindo como prática (especificamente) educativa.

Disso se conclui que "as relações entre educação e política se dão na forma de autonomia relativa e dependência recíproca" (SAVIANI, 1983, p. 92-93), com a educação se subordinando à política e esta exercendo uma função educativa, uma vez que em uma sociedade de classe a prática política subordina a prática educativa, pois o primado da política reduz a margem de autonomia da educação - essa foi uma constatação de Demerval Saviani que é extremamente atual.

Competência técnica e Compromisso político na Educação

A prática educativa é uma ação coletiva destinada a cumprir os fins específicos da educação, os quais variam segundo as concepções pedagógicas vigentes em cada época e, principalmente, as opções políticas que com elas se afinam. Logo, os fins da educação dependem do papel que lhe é atribuído pela sociedade organizada e seus problemas, ambos pertencentes a contextos históricos específicos, nos quais a educação assume uma função política, mas somente enquanto prática especificamente pedagógica, momento em que realiza sua contribuição política, ainda que condicionada por uma autonomia relativa em face da política, como foi dito antes.

Na obra Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, Demerval Saviani explora novamente a problemática, e a relação, por vezes sutil, entre educação e política ao discutir a competência política e o compromisso técnico.

Sendo a prática educativa do professor uma atividade com "um sentido político em si" - observado e desvelado na análise dessa prática "como um momento de uma totalidade concreta" (SAVIANI, 2003, p. 27), - o compromisso político assume vital importância, porque confere um rumo à competência técnica, a qual corresponde à habilidade para realizar uma ação: "(...) a competência técnica significa o conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer". (Ibid., p. 36). Assim, a competência técnica é uma das formas para se realizar o compromisso político. "A competência é mediação, isto quer dizer que ela está entre, no meio, no interior do compromisso político. (...) ela é, pois, instrumento, ou seja, ela não se justifica por si mesma, mas tem o seu sentido, a sua razão de ser no compromisso político" (Ibid., p. 34-35).

Um exemplo de compromisso político que requer o contributo da prática educativa refere-se à superação do quadro de desintegração cultural brasileira identificada por Saviani ao final da década de 1970, quando observou a existência de diferentes graus de participação dos grupos (sociais) no usufruto dos bens culturais - o que era uma conquista de toda a sociedade vinha sendo acessada por apenas uma pequena fração dela. Fato reconhecido até os dias de hoje, fazendo com que se defenda que "é preciso reconhecer a importância de se lutar pela apropriação da cultura produzida historicamente, pois constitui direito do trabalhador ao consumo de algo que é produzido sempre à custa de seus esforços, nesta e em todas as gerações" (PARO, 2001, p. 133).

As frases acima sintetizam o compromisso político eminente, defendido por Demerval Saviani, de garantir às populações, principalmente dos grandes centros, o acesso ao saber escolar. Isso em um tempo marcado pelo altos índices de analfabetismo, semi-analfabetismo e muitas dificuldades de acesso e permanência na escola, num Brasil em processo de urbanização e crescimento industrial intensos no Eixo Rio-São Paulo, com grande parcela da população necessitando organizar-se para exigir do poder público direitos básicos como: educação, moradia, saneamento e segurança, dentre outros, incluindo a participação política, ou seja, direitos políticos, enfim, a democratização da sociedade.

Seguindo Saviani, à educação caberia desempenhar, então, "o papel de reforçamento dos laços sociais, na medida em que for capaz de sistematizar a tendência à inovação", o que só seria possível "voltando-se para as formas de convivência que se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando-os na sua originalidade e promovendo o intercâmbio entre eles" (SAVIANI, 1986, p. 131). (O termo inovação designa mudança, novidade.)

Saviani e a especificidade da Educação Escolar

Levando-se em conta que a sociedade coloca a exigência do domínio de determinado tipo de conhecimento, o conhecimento sistematizado, a tarefa da educação será a de viabilizar o acesso a esse bem cultural que "integra o conjunto dos meios de produção" (SAVIANI, 2003, p. 143), razão pela qual socializar o conhecimento vem a ser uma ação política, pois em toda sociedade que se democratiza surge a necessidade de difundir o conhecimento às diferentes camadas sociais. Esse entendimento aparece já nas primeiras produções teóricas de Saviani - que conviveu com a ditadura militar no Brasil -, mas cuja principal contribuição se orquestra com uma sociedade já em processo de democratização, a exigir uma instrumentalização da população para uma nova realidade, onde o conhecimento é peça-chave tanto para a formação do cidadão quanto para a sua inserção no mercado de bens de consumo. Na melhor hipótese, a população receberia uma formação adequada à participação política através do tão almejado voto direto, alvo da Campanha das "Diretas Já" (1984), anos mais tarde. Aqui se inicia a construção, ainda que no campo teórico, do encontro positivo entre o conhecimento e a participação em cada cidadão.

Adotando a ótica do professor, Demerval Saviani (1983) entendeu, em suas "onze teses sobre educação e política", que a realização da educação, em sua especificidade, cumpre sua função política. Logo, é na transmissão-assimilação do saber sistematizado que a educação exerce essa função: "a importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua função política. (...) [Por outro lado], ao se dissolver a especificidade da contribuição pedagógica anula-se, em conseqüência, a sua importância política" (SAVIANI, 1983, p. 92).

Vale registrar que Saviani (2003, p. 15) aponta como especificidade da educação escolar a "transmissão-assimilação do saber sistematizado", que é "a atividade nuclear da escola". Quer dizer: ao se falar em educação, a preocupação com o ensinar e o aprender sobre o saber sistematizado deve se fazer presente e se constituir no cerne de uma prática pedagógica compromissada - politicamente - com a socialização (ampla) do conhecimento escolar.

A "pedagogia dos conteúdos"

Voltando à obra Escola e Democracia, observamos que a referência à "teoria da curvatura da vara" serve para justificar o posicionamento de Saviani relativo a um aspecto favorável à pedagogia tradicional: a valorização dos conteúdos. Na leitura de Gadotti (2004, p. 104), "Sua expectativa é que, com essa inflexão, a vara atinja, com o tempo, o ponto correto, que também não está em nenhum dos dois tipos de pedagogia [da Escola Nova ou da Tradicional], mas na 'valorização dos conteúdos' e na 'natureza específica da educação'".

A preocupação com "os conteúdos" rendeu à sua teoria pedagógica histórico-crítica a alcunha de "pedagogia dos conteúdos", criada por José Carlos Libâneo (1985, p. 72): "a pedagogia dos conteúdos, de sentido crítico-social, afirma que a emancipação das camadas populares requer o domínio dos conhecimentos escolares como requisito essencial para a compreensão da prática social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento histórico do povo".

Considerações finais

Com Demerval Saviani, podemos distinguir o domínio da competência técnica - a transmissão do saber - na sua relação com o compromisso político de promover a "socialização do saber sistematizado" (SAVIANI, id., p. 14), que é concreto, objetivo: implica no engajamento do professor e demais educadores na implementação de projetos de mudança da sociedade. Porquanto, explica Gandin (Id., p. 54), "uma educação existe sempre para algo, não existe em si mesma, mas está relacionada a uma concepção de sociedade, à construção de uma sociedade", que, no caso, é a sociedade democrática que nasce em fins da década de 1980 e continua a ser buscada atualmente no sentido de sua plenitude no cenário nacional (democracia social, econômica e não apenas política).


GADOTTI, Moacir. A preocupação com a especificidade da educação: a "pedagogia dos conteúdos". In: Pensamento pedagógico brasileiro. 8. ed. São Paulo: Ática, 2004. p. 99-113. (Série fundamentos, 19).

_____________ . Demerval Saviani: a especificidade da prática pedagógica. In: História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005. p. 264-266. (Série educação).

GANDIN, Danilo. Educação política na escola. In: Escola e transformação social. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 101-112.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 16. ed. São Paulo: Loyola, 1999. (Col. Educar, v. 1).

PARO, Vitor Henrique. Políticas educacionais: considerações sobre o discurso genérico e a abstração da realidade. In: Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001. p. 121-139.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.

_____________ . Educação brasileira: problemas. In: Educação: do senso comum à consciência filosófica. 8. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. p. 120-132. (Col. Educação contemporânea).

_____________ . Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).

Depoimento da Professora Amanda Gurgel, em audiência pública na AL (RN),

sexta-feira, 4 de novembro de 2011

LDB

LDB RESUMÃOO

domingo, 30 de outubro de 2011

Carta RESPOSTA à REVISTA VEJA - por uma professora.

Brasilianas.org / Blog de Stockler (13/07/2010 - 20:35)


Carta RESPOSTA à REVISTA VEJA - por uma professora.

Cópia da carta escrita por uma professora que trabalha no Colegio Estadual Júlio Mesquita, à revista Veja.
Peço o favor que repasse a todos que conhecem. É longa mas vale a pena ler.


> Sou professora do Estado do Paraná e fiquei indignada com a reportagem da jornalista Roberta de Abreu Lima “Aula Cronometrada”. É com grande pesar que vejo quão distante estão seus argumentos sobre as causas do mau desempenho escolar com as VERDADEIRAS razões que geram este panorama desalentador.

Não há necessidade de cronômetros, nem de especialistas para diagnosticar as falhas da educação. Há necessidade de todos os que pensam que: “os professores é que são incapazes de atrair a atenção de alunos repletos de estímulos e inseridos na era digital” entrem numa sala de aula e observem a realidade brasileira. Que alunos são esses “repletos de estímulos” que muitas vezes não têm o que comer em suas casas quanto mais inseridos na era digital? Em que pais de famílias oriundas da pobreza trabalham tanto que não têm como acompanhar os filhos em suas atividades escolares, e pior em orientá-los para a vida? Isso sem falar nas famílias impregnadas pelas drogas e destruídas pela ignorância e violência, causas essas que infelizmente são trazidas para dentro da maioria das escolas brasileiras. Está na hora dos professores se rebelarem contra as acusações que lhes são impostas. Problemas da sociedade deverão ser resolvidos pela sociedade e não somente pela escola.
Não gosto de comparar épocas, mas quando penso na minha infância, onde pai e mãe, tios e avós estavam presentes e onde era inadmissível faltar com o respeito aos mais velhos, quanto mais aos professores e não cumprir as obrigações fossem escolares ou simplesmente caseiras, faço comparações com os alunos de hoje “repletos de estímulos”. Estímulos de quê? De passar o dia na rua, não fazer as tarefas, ficar em frente ao computador, alguns até altas horas da noite, (quando o têm), brincando no Orkut, ou o que é ainda pior envolvidos nas drogas. Sem disciplina seguem perdidos na vida. Realmente, nada está bom. Porque o que essas crianças e jovens procuram é amor, atenção, orientação e ...disciplina.
Rememorando, o que tínhamos nós, os mais velhos, há uns anos atrás de estímulos? Simplesmente: responsabilidade, esperança, alegria. Esperança que se estudássemos teríamos uma profissão, seríamos realizados na vida. Hoje os jovens constatam que se venderem drogas vão ganhar mais. Para quê o estudo? Por que numa época com tantos estímulos não vemos olhos brilhantes nos jovens? Quem, dos mais velhos, não lembra a emoção de somente brincar com os amigos, de ir aos piqueniques, subir em árvores? E, nas aulas, havia respeito, amor pela pátria.. Cantávamos o hino nacional diariamente, tínhamos aulas “chatas” só na lousa e sabíamos ler, escrever e fazer contas com fluência. Se não soubéssemos não iríamos para a 5ª. Série. Precisávamos passar pelo terrível, mas eficiente, exame de admissão. E tínhamos motivação para isso.
Hoje, professores “incapazes” dão aulas na lousa, levam filmes, trabalham com tecnologia, trazem livros de literatura juvenil para leitura em sala-de-aula (o que às vezes resulta em uma revolução), levam alunos à biblioteca e outros locais educativos (benza, Deus, só os mais corajosos!) e, algumas escolas públicas onde a renda dos pais comporta, até à passeios interessantes, planejados, minuciosamente, como ir ao Beto Carrero. E, mesmo, assim, a indisciplina está presente, nada está bom. Além disso, esses mesmos professores “incapazes” elaboram atividades escolares como provas, planejamentos, correções nos fins-de-semana, tudo sem remuneração;
Todos os profissionais têm direito a um intervalo que não é cronometrado quando estão cansados. Professores têm 10 m.de intervalo, onde tem que se escolher entre ir ao banheiro ou tomar às pressas o cafezinho. Todos os profissionais têm direito ao vale alimentação, professor tem que se sujeitar a um lanchinho, pago do próprio bolso, mesmo que trabalhe 40 h.semanais. E a saúde? É a única profissão que conheço que embora apresente atestado médico tem que repor as aulas. Plano de saúde? Muito precário. Há de se pensar, então, que são bem remunerados... Mera ilusão! Por isso, cada vez vemos menos profissionais nessa área, só permanecem os que realmente gostam de ensinar, os que estão aposentando-se e estão perplexos com as mudanças havidas no ensino nos últimos tempos e os que aguardam uma chance de “cair fora”.Todos devem ter vocação para Madre Teresa de Calcutá, porque por mais que esforcem-se em ministrar boas aulas, ainda ouvem alunos chamá-los de “vaca”,”puta”, “gordos “, “velhos” entre outras coisas. Como isso é motivante e temos ainda que ter forças para motivar. Mas, ainda não é tão grave. Temos notícias, dia-a-dia, até de agressões a professores por alunos. Futuramente, esses mesmos alunos, talvez agridam seus pais e familiares.
Lembro de um artigo lido, na revista Veja, de Cláudio de Moura Castro, que dizia que um país sucumbe quando o grau de incivilidade de seus cidadãos ultrapassa um certo limite. E acho que esse grau já ultrapassou. Chega de passar alunos que não merecem. Assim, nunca vão saber porque devem estudar e comportar-se na sala de aula; se passam sem estudar mesmo, diante de tantas chances, e com indisciplina... E isso é um crime! Vão passando série após série, e não sabem escrever nem fazer contas simples. Depois a sociedade os exclui, porque não passa a mão na cabeça. Ela é cruel e eles já são adultos.
Por que os alunos do Japão estudam? Por que há cronômetros? Os professores são mais capacitados? Talvez, mas o mais importante é porque há disciplina. E é isso que precisamos e não de cronômetros. Lembrando: o professor estadual só percorre sua íngreme carreira mediante cursos, capacitações que são realizadas, preferencialmente aos sábados. Portanto, a grande maioria dos professores está constantemente estudando e aprimorando-se.
Em vez de cronômetros precisamos de carteiras escolares, livros, materiais, quadras-esportivas cobertas (um luxo para a grande maioria de nossas escolas), e de lousas, sim, em melhores condições e em maior quantidade. Existem muitos colégios nesse Brasil afora que nem cadeiras possuem para os alunos sentarem. E é essa a nossa realidade! E, precisamos, também, urgentemente de educação para que tudo que for fornecido ao aluno não seja destruído por ele mesmo
Em plena era digital, os professores ainda são obrigados a preencher os tais livros de chamada, à mão: sem erros, nem borrões (ô, coisa arcaica!), e ainda assim ouve-se falar em cronômetros. Francamente!!!
Passou da hora de todos abrirem os olhos e fazerem algo para evitar uma calamidade no país, futuramente. Os professores não são culpados de uma sociedade incivilizada e de banditismo, e finalmente, se os professores até agora não responderam a todas as acusações de serem despreparados e “incapazes” de prender a atenção do aluno com aulas motivadoras é porque não tiveram TEMPO. Responder a essa reportagem custou-me metade do meu domingo, e duas turmas sem as provas corrigidas

http://www.advivo.com.br/blog/stockler/carta-resposta-a-revista-veja-por-uma-professora

sábado, 16 de abril de 2011

Bullying motivou 87% de ataques em escolas, diz estudo

Yahoo Notícias / Agência Estado – O psiquiatra americano Timothy Brewerton, que tratou de alguns dos estudantes sobreviventes do massacre de Columbine, que deixou 13 mortos em 1999 nos Estados Unidos, apresentou ontem no Rio estudo realizado pelo serviço secreto do país cujo resultado apontou que, nos 66 ataques em escolas que ocorreram no mundo de 1966 a 2011, 87% dos atiradores sofriam bullying e foram movidos pelo desejo de vingança.


Trata-se da mesma motivação alegada pelo atirador Wellington Menezes de Oliveira, autor do massacre na Escola Municipal Tasso da Silveira, em Realengo. “O bullying pode ser considerado a chave para entender o problema e um enorme fator de risco, mas outras características são importantes, como tendências suicidas, problemas mentais e acessos de ira. Não acredito em um estereótipo ou perfil para um assassino potencial nas escolas.”


A pesquisa apontou que em 76% dos ataques no mundo os assassinos eram adolescentes e tinham fácil acesso às armas de parentes. “Além do controle ao acesso às armas, recomendamos também que os pais fiquem atentos a alguns comportamentos, como maus-tratos contra animais, alternância de estados de humor, tendências incendiárias, isolamento e indiferença”, disse Brewerton. Segundo ele, 70% dos ataques registrados em escolas no mundo aconteceram nos Estados Unidos. O levantamento apontou que naquele país 160 mil alunos faltam diariamente no colégio por medo de sofrer humilhações, surras ou agressões verbais. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo. http://br.noticias.yahoo.com/bullying-motivou-87-ataques-escolas-diz-estudo-20110416-050000-235.html

sábado, 8 de janeiro de 2011

Governo do Estado anuncia “choque de ordem” para a Educação

Diário do Vale (de 07/01/2011)

Rio de Janeiro

O novo secretário estadual de Educação, Wilson Risolia, anunciou hoje uma espécie de reforma no setor para os próximos quatro anos, o Programa de Educação para o Estado do Rio de Janeiro. Pelo plano, serão estabelecidas metas a serem alcançadas por escolas, profissionais e alunos - professores vão receber bonificações por desempenho, estudantes serão avaliados através de simulados a cada dois meses e cargos de gestores e diretores de escolas só serão ocupados por servidores da área aprovados em processos seletivos.

As medidas, anunciadas como um "choque de gestão" na rede escolar estadual, têm o objetivo de colocar, até 2014, o ensino estadual entre os cinco primeiros colocados no Ideb (Índice de Desevolvimento de Educação Básica), aplicado pelo Ministério da Educação (MEC) a cada dois anos para avaliar o aprendizado no ensino básico em todo o país. Na última avaliação, o Rio de Janeiro ficou na penúltima posição entre todos os estados do país, à frente apenas do Piauí, com nota 2,8, em escala que vai de zero a 10.

Para alcançar a meta, o governo estadual planeja investir por ano cerca de R$ 240 milhões, entre benefícios, melhorias de infraestrutura e bonificações.
O secretário de Educação fez uma detalhada apresentação do plano, que contém cinco dimensões: professores, alunos, meritocracia, financiamento de ações e comunicação. Para cumprir essas dimensões, a Secretaria de Educação abrirá seis frentes de trabalho, que levarão em conta vários aspectos, como a reestruturação organizacional, a remuneração variável dos profissionais, atualização e valorização de professores, estabelecimento de um currículo mínimo, com inicialmente, seis disciplinas, e processo seletivo para funções estratégicas, entre outras medidas.

Até subsecretários passarão por avaliações

Uma das principais iniciativas, a bonificação ao professor, prevê para aquele que atingir 100% das metas de qualidade de ensino estabelecidas pela Secretaria um bônus em dinheiro que pode chegar a até três salários a mais no fim do ano. O prêmio vai variar de R$ 1,9 mil a R$ 4,7 mil, considerando os nove níveis de professores do Estado e levando em conta valores do reajuste salarial que entra em vigor em julho.

O plano prevê um processo seletivo para preenchimento de funções pedagógicas estratégicas, e serão criadas as carreiras técnica para professores afastados da sala de aula e de gestor, cuja função é fazer o acompanhamento de metas em toda a rede. Há previsão ainda de criação de uma escola corporativa, no segundo semestre, para aprimoramento de professores, além do estabelecimento de consórcio com universidades para a formação continuada do docente. A meta é certificar cerca de 10 mil professores por semestre.

A valorização do mérito também será aplicada em relação a gestores e diretores de escolas em contraponto ao sistema de indicações que vigorava até agora. Segundo Risolia, até os subsecretários passarão por processo seletivo para ocupar o cargo. Há a previsão da seleção pela nova metodologia de 30 diretores regionais de educação nas próximas semanas, para substituir os atuais coordenadores que, em sua maioria, foram indicações políticas.
Ele ressaltou, entretanto, que a situação do setor não será totalmente resolvida nesses quatro anos.

- Na verdade, o planejamento foi pensado para 12 anos. O que fizemos agora é fatiar algumas etapas. Temos metas para daqui a quatro anos que é a de melhorar a nossa avaliação no Ideb. E o que temos de fazer por ano até lá nós já temos. Este é um plano com datas corresponsáveis, com movimentos casados com tempo. A gente vai dando saltos de qualidade. Cada coisa em seu tempo. Não existem grandes conquistas sem grandes batalhas - argumentou.

A rede de ensino estadual é composta por 1.466 escolas, que atendem cerca de 1,25 milhão de alunos e possui 78.252 professores ativos - destes, aproximadamente 51 mil estão lotados nas unidades escolares.

Principais novidades do Programa de Educação

- Disciplinas básicas
A princípio, seis disciplinas estão inseridas no currículo mínimo: Português, Matemática, História, Geografia, Sociologia e Filosofia.

- Metas
Escolas e professores terão metas educacionais. À medida que forem cumpridas, serão pagas bonificações. O prêmio vai variar de R$ 1.913,52 a R$ 4.737,81.

- Processo seletivo
Nenhum cargo, além do secretário, será conquistado via indicação. Diretores e até mesmo subsecretários serão escolhidos através de um processo seletivo com prova, análise de currículo, entrevista e curso.

- Avaliações
Os alunos passarão por simulados a cada dois meses e terão reforço no turno em que não estiverem em sala de aula.

- Professores
Além das bonificações, os docentes que estiverem em sala de aula ganharão, já a partir deste semestre, um auxílio qualificação de R$ 500 para a utilização em bens culturais e pedagógicos.

- Escola SEEDUC
Será criada uma escola onde os professores poderão se aprimorar, com cursos específicos. Também haverá um consórcio com universidades para a formação continuada do docente. A meta é certificar cerca de 10 mil professores por semestre.

- IDERJ
A cada dois anos será aplicada uma prova que irá aferir o Índice da Educação Básica do Rio de Janeiro (Iderj). O Iderj foi criado nos moldes do Ideb, do Governo Federal. Os resultados alcançados pelos alunos no Iderj servirão para avaliar professores e instituições.

Fonte: http://diariodovale.uol.com.br/noticias/2,34029.html#axzz1ARNY8MGA

Estudantes de Xangai surpreendem em exame internacional de educação

G1 / New York Times / David Barboza - Municipalidade chinesa foi mais bem avaliada em teste da OCDE. Lá, alunos ficam até as 16h na escola, veem pouca TV e não trabalham.


Na aula de matemática da nona série, da professora Li Zhen, o exercício da manhã era de geometria. Os alunos da escola afiliada à Faculdade de Formação de Professores Jing'An foram solicitados a explicar o tamanho relativo de formas geométricas usando o teorema dos paralelogramos de Euclides.

"Quem pode me dizer como demonstrar que duas linhas são paralelas sem usar um segmento proporcional?", perguntou Li a cerca de 40 alunos sentados numa sala de aula lotada.

Um a um, uma série de estudantes desta escola pública de médio porte levantou a mão. Quando Li os chamou, cada um se levantou, formalmente, de suas carteiras e em geral responderam corretamente. Eles só retornaram aos seus lugares quando a professore os mandou sentar.

Educadores afirmam que essa abordagem disciplinada ajuda a explicar o anúncio, em dezembro do ano passado, de que 5.100 alunos de 15 anos de Xangai tiveram resultados melhores em comparação a estudantes de cerca de 65 países, num exame internacional da OCDE que avaliou a competência dos alunos em matemática, ciência e leitura.


Aluna responde a pergunta durante aula em escola em Xangai em 21 de dezembro de 2010. (Foto: New York Times)Os estudantes americanos ficaram entre 15º e 31º lugar nas três categorias. A França e o Reino Unido também tiveram desempenho fraco. Especialistas disseram que é complicado comparar notas de alunos de países e cidades de tamanhos diferentes. Também argumentaram que as notas de Xangai não eram representativas da China, já que está cidade de 20 milhões de habitantes em franco crescimento é relativamente rica. Mesmo assim, ficaram impressionados pelas altas notas dos alunos de Xangai.

Os resultados foram encarados como mais um sinal da crescente competitividade da China. A posição dos Estados Unidos é um "alerta", disse Arne Duncan, secretária de educação.

Embora essa seja a primeira vez em que a China participa do exame, que foi administrado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, com base em Paris, os resultados reforçaram a reputação do país de produzir estudantes com sólidas habilidades de matemática e ciências.

Muitos educadores também se surpreenderam com as altas notas dos alunos chineses em leitura, que media a proficiência dos estudantes em seu idioma nativo.

Os alunos de Xangai tiveram um bom desempenho, dizem especialistas, pelo mesmo motivo de outros estudantes da Ásia - incluindo Coreia do Sul, Cingapura e Hong Kong: seus sistemas educacionais se apoiam em disciplina, ensino à distância e preparação obsessiva para exames.

Alunos de escolas públicas de Xangai muitas vezes permanecem na escola até as 16h, assistem pouco à televisão e são proibidos, pela legislação chinesa, de trabalhar antes dos 16 anos.

"Muito raramente as crianças de outros países recebem um treinamento acadêmico tão intenso quanto nossas crianças", disse Sun Baohong, autoridade na área de educação da Academia de Ciências Sociais de Xangai. "Então, se o exame é de matemática ou ciências, não há dúvida de que os chineses vão ganhar a competição."

Porém, muitos educadores afirmam que a força da China na educação é também uma fraqueza. O sistema educacional do país é exageradamente orientado a exames, as escolas daqui reprimem a criatividade, e as pressões dos pais muitas vezes privam as crianças das alegrias da infância, argumentam.

"São dois lados da mesma moeda: as escolas chinesas são muito boas em preparar seus alunos para testes padronizados", escreveu Jiang Xueqin, vice-diretor da Escola de Ensino Médio da Universidade de Pequim, num artigo publicado no "Wall Street Journal" logo depois do anúncio dos resultados dos exames. "Por este motivo, a China é incapaz de prepará-los para a educação superior e para a economia do conhecimento."

Numa entrevista, Jiang disse que as escolas chinesas enfatizavam demais os exames, e produziam alunos pouco curiosos e sem pensamento crítico e independente.

"Isso cria alunos de visão limitada", afirmou. "Mas o que a China precisa agora é de empreendedores e inovadores."

Essa é uma queixa comum na China. Educadores sustentam que uma ênfase em exames padronizados explica, em parte, a escassez de novas empresas inovadoras na China. Executivos de empresas multinacionais com operações no país dizem ter dificuldades em encontrar gerentes intermediários capazes de pensar de forma criativa e resolver problemas.

De muitas formas, o sistema é um reflexo do passado confucionista da China. Aqui, espera-se que as crianças honrem e respeitem os pais e professores.

"A disciplina raramente é um problema", comentou Ding Yi, vice-diretor da escola afiliada Faculdade de Formação de Professores Jing'An. "O maior desafio é um aluno que nunca faz seu dever de casa."

Embora a qualidade dos alunos varie amplamente na China (escolas rurais muitas vezes não têm dinheiro suficiente, e os índices de evasão podem ser altos), escolas em grandes cidades normalmente produzem alunos com fortes habilidades em matemática e ciências.

Acredita-se que Xangai tenha o melhor sistema escolar do país, e muitos alunos aqui conseguem ser aceitos nas faculdades e universidades mais seletivas dos Estados Unidos.

Em Xangai, os professores devem ser certificados e passar por um mínimo de 240 horas de treinamento; professores dos níveis mais altos podem ter de se submeter a 540 horas de treinamento. Há um sistema de incentivos e pagamento por mérito, assim como os sistemas vigentes em algumas partes dos Estados Unidos.

"No pacote de remuneração de um professor, 70% é o salário básico", disse Xiong Bingqi, professor de educação da Universidade Xangai Jiaotong. "Os outros 30% são remunerações por desempenho."


Mesmo assim, os salários dos professores são modestos, cerca de US$ 750 por mês antes de bônus e descontos _ muito menos do que ganham contadores, advogados e outros profissionais.

Embora as escolas de Xangai sejam famosas por suas preparações para exames, os administradores daqui estão tentando ampliar os currículos e conceder mais liberdade aos distritos locais. A escola Jing'An, uma das cerca de 150 escolas em Xangai que participaram do exame internacional, foi criada há 12 anos para elevar os padrões numa área conhecida por escolas deficientes.

O diretor, Zhang Renli, criou uma escola experimental com menos ênfase em matemática e que dá às crianças mais tempo livro para brincar e experimentar. A escola organiza uma apresentação semanal de talentos, por exemplo.

O prédio da escola, com cinco andares, abriga a oitava e a nova série e fica num distrito central de Xangai. Os alunos usam uniformes amarrotados, as salas de aulas estão sempre cheias, e o almoço é trazido para a escola toda tarde.

Porém, a instituição de ensino, que funciona das 8h20 às 16h quase todos os dias, é considerada uma das melhores escolas da cidade.

Em Xangai, a maioria dos alunos começa a estudar inglês na primeira séria. Muitos estudantes da quinta à oitava série frequentam cursos extracurriculares depois da escola ou aos sábados.


Uma aluna da Jing'An, chamada Zhou Han, de 14 anos, contou participar de competições de escrita e discurso, além de estudar erhu, um instrumento chinês clássico.

Ela também tem um professor particular de matemática.

"Não sou muito boa em matemática", disse a menina. "No começo, meus pais queriam que eu tivesse essas aulas. Mas agora sou eu quem quer." http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/01/estudantes-de-xangai-surpreendem-em-exame-internacional-de-educacao.html

sexta-feira, 7 de janeiro de 2011

DESABAFO !

Inicialmente, assistam o vídeo abaixo, e ouçam as palavras da palestrante. Depois, leiam o e-mail remetido a um grupo de amigos deste editor:

video

Caros amigos.

Para os integrantes das Forças Armadas, o vídeo anexo a esta mensagem não mostra tantas novidades, a não ser a divulgação da letra correspondente à introdução do Hino Nacional, revelada pela palestrante, que nem mesmo nos quartéis brasileiros é ensinada e cantada.

Com relação ao patriotismo demonstrado pela senhora palestrante, devo confessar aos meus amigos que às vezes sinto tristeza quando olho para os brasileiros e observo o nível ético, moral, religioso, cultural e político do nosso povo.

Que me desculpem pelo desabafo: ..... às vezes, chego a pensar que o brasileiro é um "LIXO HUMANO", como se pertencesse a uma categoria sub-humana.

Às vezes, chego a pensar que não somos descendentes dos hominídeos africanos, que geraram ao longo das reproduções genéticas bons povos como os ingleses, franceses, suecos, alemães e japoneses, mas, infelizmente, de sermos descendentes de seres já civilizados, prostituídos e corrompidos como os desterrados portugueses, que naquela época eram ladrões, assassinos, estelionatários, falsários, putas, cafetinas etc......

Temos um grande caminho a percorrer e longas jornadas a desenvolver, até que o nosso povo chegue a um nível compatível com as potencialidades do nosso país.

Abraços a todos.

BRASIL ACIMA DE TUDO !

Fonte: http://tenente-menezes.blogspot.com/2011/01/desabafo.html

terça-feira, 28 de dezembro de 2010

Um novo ano e uma nova educação

Clipping MP / Correio Braziliense / Isaac Roitman (Professor aposentado da Universidade de Brasília e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC)

Um novo ano e um novo governo inspiram novos sonhos e expectativas. O maior dos sonhos, o de o Brasil se tornar um país justo e soberano. Podemos até ter uma conjuntura econômica favorável, construída nos últimos anos. No entanto, não teremos o país que almejamos se não tivermos educação de qualidade para todos os jovens, alicerce de uma democracia. Avaliações nacionais e internacionais revelam uma lamentável realidade, principalmente na educação básica.

Em julho, ainda candidata, Dilma Roussef participou de debate na reunião anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Após discursar, foi feita a ela a seguinte pergunta: “Se eleita, fará o possível e o impossível para que até 2014 o piso salarial do professor de ensino básico seja de R$ 4 mil?” Ela respondeu: “Não posso fazer promessas com números, pois, se não conseguir cumprir, estarei fazendo falsas promessas. No entanto, tentarei fazer o possível e o impossível para termos o piso proposto, que acho adequado”.

Faz parte da nossa tradição candidatos a qualquer cargo eletivo prometerem lutar pela melhoria da educação. No entanto, na grande maioria das vezes, a promessa é esquecida, aparentemente por uma súbita amnésia. Mas uma esperança se esboça no horizonte. Em recente pronunciamento, o ministro da Educação do governo Dilma Rousseff, Fernando Hadadd, afirmou “que o salário do professor será prioridade no governo Dilma. O Plano Nacional de Educação prevê uma mesa de negociação permanente sobre o piso salarial” (atualmente de R$ 1.025). A intenção soa como música para as pessoas que acreditam que a valorização do professor é pré-requisito para a conquista de uma educação de qualidade. O piso de R$ 4 mil sugerido para 2014 deve ter ajustes na próxima década para que no ano 2022 os salários dos professores do ensino básico estejam na faixa superior dos servidores públicos.

Paralelamente à valorização, a formação dos professores deve ser revista e adequada aos avanços tecnológicos, ao mundo moderno e aos jovens de hoje. Uma nova carreira docente deve ser estruturada, baseada no desempenho e no mérito. Em novembro de 2009 foi lançado na Universidade de Brasília o Movimento SBPC: Pacto pela educação, que congregam, além do segmento acadêmico, entidades estudantis, sindicalistas, empresariais e organizações sociais. Esse movimento propõe ações em outras dimensões importantes, para que os jovens brasileiros possam ter educação digna, que lhes permitam compreender melhor o mundo em que vivem, e sejam preparados para exercer uma profissão digna, que respeite o anseio individual.

Entre essas dimensões estão elencadas uma atualização de conteúdo nos diferentes níveis da educação: primeira infância e ensino infantil, fundamental, médio, profissional e superior. Os métodos pedagógicos devem ser revistos com a utilização das tecnologias contemporâneas de informação e comunicação. É também de fundamental importância a arquitetura escolar, proporcionando ambiente adequado para o processo cognitivo. Em adição, uma gestão escolar eficiente e profissional deve ser perseguida. A integração da escola com a sociedade, principalmente com os pais, é também fundamental.

Esse é o desafio da presidente Dilma Rousseff e do ministro Fernando Hadadd. Confiamos nos dois, lembrando os pensamentos de Carlos Drummond de Andrade: “Quem teve a ideia de cortar o tempo em fatias, a que se deu o nome de ano, foi um indivíduo genial. Industrializou a esperança fazendo-a funcionar no limite da exaustão. Doze meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os pontos. Aí entra o milagre da renovação e tudo começa outra vez com outro número e outra vontade de acreditar que daqui para adiante vai ser diferente”. http://clippingmp.planejamento.gov.br/cadastros/noticias/2010/12/28/um-novo-ano-e-uma-nova-educacao/?searchterm=

segunda-feira, 27 de dezembro de 2010

Comitê promoverá educação financeira

Clipping MP / Valor Econômico / Azelma Rodrigues - Três em cada 10 brasileiros pagam apenas a parcela mínima da fatura do cartão de crédito quando a situação aperta. Essa e outras constatações negativas levaram o governo a concluir que o nível da educação financeira da população é muito baixo, o que exige ações educativas.

O decreto 7.397, publicado na semana passada, cria o programa denominado Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef), por sugestão do Comitê de Regulação e Fiscalização dos Mercados Financeiro, de Capitais, de Seguros, de Previdência e Capitalização (Coremec). Tal comitê é formado pelas seguintes instituições: Banco Central (BC), Comissão de Valores Mobiliários (CVM), Superintendência Nacional de Previdência Complementar (Previc) e Superintendência de Seguros Privados (Susep).

A Enef deverá colocar em prática ideias para ampliar "o nível de compreensão do brasileiro em relação à administração do seu dinheiro", diz nota do BC. "Espera-se que a sociedade desenvolva habilidades financeiras que ajudem na identificação dos riscos e oportunidades envolvidos nas decisões econômicas."

As ações serão direcionadas a adultos e alunos das escolas públicas e privadas de todo o país. A primeira iniciativa da Enef já está em andamento, desde agosto de 2010, por meio de um projeto piloto em 410 escolas da rede pública dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Tocantins, Distrito Federal e Ceará. A coordenação desse projeto está a cargo da CVM, em parceria com diversas instituições, inclusive com o Ministério da Educação. http://clippingmp.planejamento.gov.br/cadastros/noticias/2010/12/27/comite-promovera-educacao-financeira/?searchterm=

O grande desafio é valorizar os professores

Clipping MP / Revista Época / Ilona Becskeházy - (27/12/2010) - Para recuperar o século de atraso educacional, é preciso aumentar a velocidade das conquistas que obtivemos na última década.

O Brasil termina otimista a primeira década do século XXI. Temos a sensação de que estamos nos preparando para finalmente alcançar o futuro brilhante com que sonhamos há tanto tempo. Um futuro parecido com o presente das nações mais desenvolvidas. Nações que colocaram o bem comum à frente dos interesses individuais e a construção do futuro à frente do desfrute do presente. Sociedades que fizeram escolhas que se refletiram no seu desenvolvimento, podendo oferecer a seu povo um padrão de vida confortável, baseado não em consumismo, mas em serviços públicos de qualidade que permitem aos cidadãos viver em paz com seus negócios, empregos e famílias.

Parece que as sementes plantadas nos últimos anos começaram a brotar. Seremos capazes de nutri-las para podermos aproveitar seus frutos?

A resposta a essa pergunta depende, sem dúvida, da capacidade de acelerarmos o desenvolvimento da educação formal de nosso povo. Começamos com um atraso gigantesco em relação aos países desenvolvidos, que, de uma maneira geral, começaram a colocar suas crianças em massa na escola desde o século XIX, enquanto nós ainda escravizávamos muitas das nossas.

A boa notícia é que podemos trilhar pelo menos parte do caminho desses países. Cinco linhas de políticas públicas em educação, que são consenso internacional, foram adotadas pela Fundação Lemann como seus temas estratégicos desde 2006. Essas políticas têm sido exaustivamente estudadas pelo Programa de Promoção da Reforma Educacional na América Latina e Caribe (Preal) e foram recentemente validadas pelos achados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

A primeira delas é a existência de um currículo nacional ambicioso sobre o qual possam ser estruturados os cursos de formação de professores, as suas avaliações de desempenho, as aferições de proficiência dos alunos e o acompanhamento da instrução pelas famílias. Interessa ao Brasil, tanto do ponto de vista social quanto econômico, que subgrupos tão diversos quanto os índios da Amazônia, os quilombolas da Bahia e os filhos da classe média alta do Rio de Janeiro saibam resolver uma equação de segundo grau no fim da 7a série ou compreender as complexidades dos personagens de Machado de Assis no início do ensino médio. Currículo desafiante é a base para desenvolver a capacidade de raciocínio matemático, de argumentação verbal e outras habilidades essenciais para viver bem no século XXI.

A segunda, que complementa a primeira, é a adoção de sistemas de avaliações em todos os níveis, que cheguem até a sala de aula e possam incutir nos professores a capacidade de aferir diariamente se o conteúdo apresentado realmente está sendo dominado por todos os alunos. Avaliar com competência é essencial para aferir se o direito de aprender dos alunos está sendo atendido.

A terceira é dotar as escolas de todo o apoio operacional e técnico necessário para cumprir sua missão de educar as futuras gerações. A contrapartida desse apoio é que as escolas sejam responsáveis por seus resultados e cobradas pelo aprendizado de todos os seus alunos. Apenas uma ínfima parte dos secretários municipais brasileiros tem controle sobre suas despesas e agora é comum que as escolas sejam responsabilizadas pelas contas de água e luz, mas ainda sem poder escolher seu quadro de professores. O poder discricionário da ordenação de despesas e de pessoal deve estar nas mesmas mãos do poder pedagógico, seja ele concentrado nas secretarias ou nas escolas. A combinação atual de poder político com o de controle dos recursos da educação claramente não funciona.

A quarta é a mais fácil de explicar e a mais difícil de implementar: a valorização dos profissionais da educação. Não se pode falar em valorizar nenhum profissional sem falar em aumento do nível de exigência para entrar e permanecer em uma carreira. Os professores não são exceção. Aumento de salário, extensão da idade para se aposentar, aprofundamento do treinamento e da supervisão, rigidez das avaliações de desempenho são características de uma profissão valorizada. O simples aumento de salário e do tempo fora da sala de aula apenas aumenta os custos de um processo de melhoria da qualidade que mal começou.

Por fim, temos a necessidade de aumentar os investimentos nas atividades de instrução. Investimento nos professores, claro, mas também nos materiais didáticos, nos acompanhamentos pedagógicos, nas aulas de reforço e de enriquecimento curricular, nos serviços de apoio à educação. Quanto mais gastamos longe da sala de aula, mais perdemos tempo e dinheiro, sem melhorar o capital humano de que precisamos para ser uma grande nação.

É alentador ver que o novo Plano Nacional de Educação, recentemente enviado ao Congresso pelo governo federal – se não modificado em sua essência –, aponta na mesma direção dessas políticas e contempla de formas variadas o que está proposto acima. Além disso, não podemos desprezar as contribuições que o setor privado e a tecnologia podem dar para a implementação dessas políticas. Assim, parece que podemos sonhar com um país mais educado e desenvolvido na próxima década.

No entanto, para recuperarmos este século de atraso educacional, é preciso aumentar a velocidade das conquistas que obtivemos na última década. Nosso futuro promissor depende de materializarmos essas intenções com coragem para quebrar paradigmas, com humildade para fazermos arranjos políticos em torno do aprendizado, com audácia para sonharmos alto e com pragmatismo para não perdermos mais tempo. http://clippingmp.planejamento.gov.br/cadastros/noticias/2010/12/27/o-grande-desafio-e-valorizar-os-professores/?searchterm=

terça-feira, 21 de dezembro de 2010

Educadores divulgam estudo com propostas de reforma educacional

Revista Época - Grupo de especialistas pede reestruturação do magistério, administração mais profissional das escolas, reforma do ensino médio, considerado muito abstrato, e aumento de investimentos na área. O tema está ficando cada vez mais normal no noticiário. Uma empresa tem vagas, mas não consegue trabalhadores qualificados para preenchê-las. A indústria quer ampliar sua produção, mas faltam engenheiros. Uma nova pesquisa mundial sobre educação é publicada e o Brasil está lá entre os últimos colocados. Todos esses problemas giram em torno da péssima qualidade de educação pública no Brasil, um atraso que, nos próximos anos, pode diminuir a capacidade de concorrência do Brasil mesmo diante de outros países em desenvolvimento, como a Índia e a China.

Nesta quinta-feira (16), um documento elaborado por 12 educadores brasileiros e divulgado por diversas organizações, entre elas a Parceiros da Educação, traz uma série de sugestões para os governos estaduais e federal tomarem com o objetivo de reduzir o déficit educacional do país de forma rápida, e não, segundo os estudiosos, no ritmo que vem ocorrendo, no qual várias gerações serão consumidas antes que o país chegue ao nível educacional de países desenvolvidos.

O lançamento do documento se dá um dia depois de o ministro da Educação, Fernando Haddad – que pode ser mantido na pasta pela presidente eleita Dilma Rousseff – lançar o Plano Nacional de Educação (PNE), um plano de metas para serem cumpridas até 2020. O PNE tem algumas propostas coincidentes com o estudo dos educadores – como ampliar o investimento público, qualificar e cobrar os diretores de escolas – mas se concentra mais em metas numéricas de queda de analfabetismo e matrícula em determinadas séries.

Ainda que haja diferenças de foco, a posição dos educadores deve servir para qualificar o debate que será travado no Congresso na próxima Legislatura, já no governo Dilma.

Os educadores envolvidos no projeto são Cláudio de Moura e Castro, Eduardo Giannetti da Fonseca, Francisco Soares, Jamil Cury, Luiz Carlos Menezes, Maria Helena Guimarães de Castro, Guiomar Namo de Mello, Mauro Aguiar, Mozart Neves, Reynaldo Fernandes, Eunice Ribeiro Duhran e Ruben Klein.

Confira abaixo as principais propostas presentes no estudo:

Reestruturação do magistério

De acordo com o estudo, a reformar a carreira é urgente pois há um consenso de que a qualificação do professor é o fator que mais influencia o aprendizado do aluno. A reestruturação começaria com a criação de uma carreira paralela e voluntária para substituir, ao longo dos anos, o atual sistema em que o professor recebe aumentos salariais apenas de acordo com o tempo de serviço e os cursos realizados. Segundo o estudo, é preciso elevar os salários, mas fazendo com que o professor seja avaliado conforme o desempenho de seus alunos e seja passível de punição em caso de faltas recorrentes, o que não ocorre hoje.

A segunda medida pelos educadores é a reforma das faculdades de educação e dos currículos usados por ela. É necessário, prossegue o estudo, dar mais atenção ao “como ensinar” e menos às questões filosóficas acerca do ensino, tema que consome tempo excessivo das faculdades, muito acima do registrado em países desenvolvidos como o Reino Unido e a Nova Zelândia. Por fim, a terceira sugestão é realizar uma campanha de marketing para recuperar a imagem da profissão na sociedade brasileira.

Capacidade de gestão das escolas

Aqui, mais uma vez o exemplo vem da Inglaterra. O estudo cita a reforma educacional feita no país britânico há dez anos e recomenda que os governos brasileiro também deem mais poder para que os diretores controlem os rumos de suas escolas. Essa medida deve ser gradual, pois precisa ser acompanhada de um programa de capacitação – tanto na área acadêmica quanto de gestão – quanto de um aumento salarial equivalente ao aumento da responsabilidade.

Estrutura da escola e dos sistemas de ensino

Os educadores propõem também a fundação de uma “nova escola” e para isso sugere melhorar a qualidade da educação infantil – que tem grande impacto na educação posterior da criança –; ampliar o número de horas-aula, com o objetivo de chegar ao modelo de período semi-integral (8h às 15h) da maioria dos países desenvolvidos; criar a possibilidade de que a iniciativa privada cuide da gestão de escolas públicas, modelo que vem sendo usado com sucesso em países como o Chile e os Estados Unidos; e acompanhar de perto os alunos com dificuldades de aprendizagem, impedindo que eles fiquem para trás em suas turmas.

Reforma do Ensino Médio

No quarto ponto, os educadores identificaram os principais problemas do ensino médio, conhecidos por qualquer um que tenha passado por esse estágio – o currículo grande demais, o exagero na abstração, oferta de disciplinas homogênea para alunos com objetivos diferentes e a confusão entre a necessidade de fazer os alunos passarem no vestibular e, ao mesmo tempo, estarem prontos para o mercado de trabalho.

As soluções para isso passariam, segundo o estudo, por reduzir o número de disciplinas obrigatórias, aumentando as eletivas; oferecer mais níveis de uma mesma disciplina, para alunos com objetivos diversos; articular os ensinos médio e técnico de forma que eles sejam complementares; criar novos relacionamentos entre a vida escolar e o mundo acadêmico; e implantar um exame de saída do ensino médio, que no futuro servirá de base para a disputa de vagas nas universidades.

Currículo nacional unificado

O quinto ponto levantado pelos educadores é a necessidade de ser criado um currículo nacional unificado, que deixe claro quais os níveis de exigência de aprendizado para os alunos em cada ciclo. Neste contexto, os especialistas também sugerem a implantação de uma avaliação nacional no terceiro ano do ensino fundamental, para monitorar o analfabetismo, e aprofundar a cultura de medição de desempenho, melhorando exames já existentes como o Ideb e a Prova Brasil.

Investimento na Educação

O estudo é concluído afirmando que, para ser aplicado, precisará de mais recursos a serem investidos na educação e de uma melhor gestão desse dinheiro, com acompanhamento de uso das verbas. Para isso, o grupo sugere, primeiro, a criação de uma Lei de Responsabilidade Educacional, nos moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal. Um projeto com o mesmo nome deve ser encaminhado pelo governo ao Congresso na semana que vem.

As outras sugestões são rever o uso do Fundeb, permitindo repasse para organizações privadas que administrem escolas e redes de ensino público, e o aumento do gasto federal por aluno do ensino básico, critério no qual o Brasil está muito atrás dos países desenvolvidos e mesmo de outros na mesma condição econômica.

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI196292-15228,00.html

As lições do Chile para o Brasil

Resenha EB (21 Dez 10) / Época / Camila Guimarães - Há duas décadas os chilenos iniciaram uma ampla reforma na educação. Estão colhendo os primeiros resultados. O que podemos aprender com eles. No dia 7 de dezembro, o principal compromisso marcado na agenda do presidente chileno, Sebastián Piñera, era uma visita a uma escola de educação básica em Santiago. Com um grupo de educadores como plateia, Piñera foi a primeira autoridade política do país a falar sobre o desempenho dos alunos chilenos no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês). A prova internacional feita pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) mede as habilidades de alunos de 15 anos em leitura, ciências e matemática. O resultado da prova de 2009 poderia mostrar ao Chile se a ampla e profunda reforma no sistema de ensino, iniciada há 20 anos, havia rendido frutos na última década. Piñera deu boas notícias ao país. Desde o primeiro Pisa, em 2000, o Chile é o país que se sai melhor entre os latino-americanos, apesar de sua média ficar bem abaixo da média dos países da OCDE. Em 2009, ficou em 44º lugar no ranking de 65 países (o Brasil, em 53º). A nota do Chile em leitura aumentou 40 pontos na década, o equivalente a um ano de estudos. Foi o segundo maior avanço (o primeiro foi do Peru, que mesmo assim continua na lanterna do ranking). O Brasil avançou 16 pontos. Em 2000, 48,2% dos estudantes chilenos dominavam apenas as habilidades básicas de leitura, proporção que caiu para 30%. A grande façanha chilena, no entanto, foi conseguir melhorar a nota do país melhorando as notas dos piores alunos (que coincidem com o grupo dos mais pobres): o salto foi de 51 pontos. No Brasil, a nota dos piores alunos avançou apenas 5 pontos, 11 abaixo do aumento médio. Isso significa que o fosso entre bons e maus alunos aumenta. No Chile, diminui. De acordo com o relatório da OCDE, o Chile deu mais oportunidades iguais para todos os alunos. No Brasil, os melhores alunos puxaram o avanço. É certo que o Chile é um país pequeno, de apenas 17 milhões de habitantes. É mais fácil lidar com os problemas. Mesmo assim, a experiência chilena tem vários pontos que servem de exemplo para o Brasil. A começar pela importância que se dá ao tema. No Chile, abaixo da Presidência, não há posição de maior prestígio político que a de ministro da Educação. O atual, Joaquín Lavín, ex-candidato a presidente, é um dos principais líderes da direita chilena. Ricardo Lagos, que presidiu o país entre 2000 e 2006, comandou a pasta na década anterior. A educação virou prioridade política e social para os chilenos no começo dos anos 90, quando o discurso de melhorar a qualidade do ensino passou de promessa de campanha eleitoral a plano concreto. A estratégia é melhorar o ensino com equidade e fazer avaliações constantes de alunos e professores. Assim como o Brasil de hoje, o Chile daquela época havia acabado de universalizar a educação básica, mas avaliações nacionais mostravam que seus alunos, especialmente os mais pobres, não aprendiam como deveriam. O país também alcançara a estabilidade econômica, a taxa de emprego estava elevada e o nível de pobreza da população começava a cair, mas a desigualdade ainda era gigantesca. Para continuar crescendo, era imperioso melhorar a educação. “Houve um sério debate técnico e político que identificou a educação como a melhor ferramenta para dar mais oportunidades a todos”, afirma Patrício Navia, cientista político e professor da Universidade Nova York. O sistema de ensino chileno é peculiar. O governo central não tem escolas. Elas foram municipalizadas na ditadura de Augusto Pinochet (1973-1990), que também criou o sistema de voucher: o governo financia escolas de gestão privada. Hoje, as escolas subsidiadas atendem metade dos alunos, seguidas pelas públicas (municipais) e particulares. Os governantes pós-Pinochet aperfeiçoaram o sistema subsidiado, dando mais verba às escolas que atendem alunos mais pobres e às que conseguem conter a evasão. A premissa básica da estratégia chilena é melhorar o ensino com equidade e fazer avaliações constantes de alunos e escolas para verificar se as mudanças estão dando certo. A primeira grande mudança foi a adoção, em 1997, do ensino integral obrigatório. As escolas chilenas tinham dois turnos escolares. Hoje, 62% de seus alunos ficam na escola das 8 horas às 15 horas (há exceção da obrigatoriedade nas escolas de alto desempenho). Um aluno que cursa toda a educação básica chilena estuda, no total, dois anos a mais que o aluno que estudou no regime anterior. O período integral implicou um esforço enorme de transformação, com gasto de US$ 1,2 bilhão na construção de escolas e na adequação das já existentes. Em dez anos, o país duplicou sua infraestrutura escolar. Aumentar o tempo de permanência dos alunos na escola não era suficiente. O Chile tratou também de reformular o conteúdo. Desde 1997, o currículo escolar passou a ser nacional, com disciplinas transversais e que valorizam habilidades e competências dos alunos. Foram introduzidas aulas de informática e o inglês passou a ser obrigatório a partir do 5º ano (antes era só a partir do 7º). Mas o principal avanço foi deixar explícito o que o aluno precisa aprender e em qual série. “Isso traz um ganho pedagógico inestimável”, afirma a consultora Paula Louzano, doutora em educação pela Universidade Harvard. “O planejamento do professor melhora e fica mais fácil acompanhar o desempenho dos alunos.” As mudanças foram sendo implantadas gradualmente. Ainda não acabaram. A ideia é que sejam contínuas e que as regras possam ser atualizadas. No mês passado, o ministro Lavín anunciou novas diretrizes, como a s diminuição do tempo das aulas de história para aumentar a carga horária de leitura e matemática. No Chile, abaixo da Presidência não há posição de maior prestígio que a de ministro da Educação A ideia de continuidade é crucial para os chilenos. Não importa que mude o presidente, o ministro da Educação ou até o grupo que está no poder. A estratégia de investir na educação continua a mesma – fruto de um amplo acordo na sociedade, que incluiu partidos políticos, o sindicato dos professores e acadêmicos. Em 20 anos, o país quintuplicou o investimento. Aos poucos, a decisão política ganhou a sociedade. Empresas, instituições de pesquisa, centros de estudos e as próprias famílias se engajaram. “Criou-se uma cultura de cobrança de qualidade no ensino”, afirma José Weinstein, sociólogo e ex-ministro da Educação do governo Lagos. Weinstein participou do que considera um dos principais pontos da reforma chilena: a criação de uma avaliação periódica dos professores da rede pública. A ideia de checar de quatro em quatro anos como andam as competências dos mestres só deu certo porque antes foi estabelecido, junto com escolas de pedagogia e o sindicato dos professores, o que é ser um bom professor. Essa transparência (o professor sabe os critérios pelos quais está sendo avaliado) ajudou a romper resistências. A prova é composta de uma autoavaliação, uma avaliação feita por um colega de escola, outra feita pelo diretor e, por fim, de um vídeo de uma aula dada. Professores mais bem avaliados ganham remunerações extras e passam a fazer parte de uma rede de professores que ensinam outros professores. Os piores fazem cursos de aperfeiçoamento. Assim como em qualquer outro sistema de ensino, o professor é a chave para o sucesso do aprendizado dos alunos. De acordo com Weinstein, os salários dos professores aumentaram nos últimos anos mais do que qualquer outro do setor público. Existem programas de bonificação para os melhores desempenhos, e os professores de escolas mais desfavorecidas, como as rurais, ganham mais. Um efeito dessa política pode ser medido nos cursos de pedagogia: entre 1999 e 2007, o número de estudantes triplicou. Apesar de começar a dar resultados, o Chile tem um longo caminho a percorrer. Até agora, o país conseguiu passar de um nível ruim para aceitável. Falta pular do aceitável para o bom – e depois para o ótimo. Um dos próximos passos é melhorar as técnicas de ensino. Em novembro, o governo chileno anunciou uma série de medidas para atrair para os cursos de pedagogia os melhores alunos do ensino médio. O governo vai pagar (não há ensino superior gratuito no Chile) os estudos dos alunos mais bem avaliados que, em vez de optarem por engenharia ou Direito, escolherem seguir carreira de professor. A jornada em busca da boa educação continua. Mas o caminho está traçado. (REVISTA ÉPOCA) http://www.exercito.gov.br/web/imprensa/resenha?p_p_auth=sji6o95B&p_p_id=56&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-3&p_p_col_count=1&_56_groupId=18107&_56_articleId=286985

domingo, 19 de dezembro de 2010

Alunos da rede federal estão entre os melhores do mundo

iG / Último Segundo / Priscilla Borges - Média obtida em avaliação internacional por eles supera a de países como Canadá e Reino Unido e encosta no Japão.

Se a maioria dos estudantes brasileiros não consegue ler, fazer cálculos matemáticos e compreender a ciência como a maioria dos jovens de países desenvolvidos como Inglaterra, França, Estados Unidos, Canadá e Japão, há um grupo seleto de alunos do País que consegue até superá-los quando o assunto é o Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa).

As notas do último exame educacional, criado pelos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para verificar a qualidade de ensino nos países desenvolvidos e parceiros, mostram que os estudantes da rede federal de educação básica obtiveram desempenhos tão bons ou até superiores aos de muitos alunos que vivem em países muito desenvolvidos.

Relatório divulgado pela OCDE aponta que a nota em leitura desses estudantes da rede pública federal ficou em 535. A média dos países desenvolvidos na área é de 493 pontos. Em matemática, a situação se repete. Foram 521 pontos obtidos pelos alunos da rede federal contra 495 da OCDE. Em ciências, os brasileiros ficaram com 528 e os desenvolvidos, 500 pontos. A média geral da rede ficou em 528.

Essa média está à frente de países como França, Estados Unidos, Israel, Espanha, Reino Unido, Dinamarca, Alemanha, Austrália e Canadá. Só perde para a o Japão (529 pontos), Coréia (541), Cingapura e Finlândia (543), Hong Kong (546) e Shangai (577). Vale lembrar que a China preferiu não colocar todas as províncias e regiões do país para realizar as provas. Apenas algumas participaram do Pisa.

“É uma rede pequena, mas é a prova de que o setor público sabe oferecer uma boa educação. Para isso, tem de remunerar bem o professor, investir em laboratório e investir em educação integral. Todos são componentes do sucesso educacional”, ressaltou o ministro da Educação, Fernando Haddad. Os estudantes das escolas federais ficaram com resultados melhores do que a rede privada brasileira.

Notas por redes de ensino

Dependência administrativa ________ Média Leitura Matemática Ciências
Rede pública federal ------------------------- 528 ----535------- 521--------- 528
Rede privada ------------------------------------ 502---- 516 -------486 ----------505
Rede pública (estadual e municipal)------ 387 ----398 -------372--------- 392

Fonte: Ministério da Educação/Pisa

Público e privado

Na rede particular, os resultados também foram bons. A média geral dos alunos dos colégios privados nas três áreas do conhecimento foi de 502 pontos, com destaque para leitura (516 pontos). A rede pública estadual e municipal, no entanto, apresenta diferenças gritantes de desempenho. A média geral desses estudantes foi de 387 pontos. A nota mais alta, em leitura, foi de 398.

Para Haddad, apesar das diferenças, o País está no caminho certo e deve aprender com as boas práticas nacionais e internacionais. “O sistema educacional brasileiro está reagindo aos estímulos. Crescemos 17 pontos no último triênio. Aparentemente, estamos no rumo certo”, pondera. “O ingrediente do sucesso é dar mais autonomia combinada com mais responsabilização”, defende.

O ministro acredita ainda que a realização das olimpíadas de conhecimento, especialmente a de matemática, pode ter influenciado positivamente na melhora das notas dos brasileiros na disciplina. Segundo ele, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva pede “toda semana” que o ministério crie agora os jogos de incentivo ao estudo das ciências.

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/alunos+da+rede+federal+estao+entre+os+melhores+do+mundo/n1237852838650.html

Escolas públicas federais têm média maior do que particulares em ranking

Vote Brasil / Agência Brasil - Os resultados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) divulgados nesta terça-feira (7) confirmam o que as avaliações internas já indicam há bastante tempo: o desempenho dos alunos da rede pública é inferior ao de estudantes de instituições privadas. Enquanto a média alcançada por eles em escolas particulares foi de 502 pontos, nas públicas foi de 387 pontos.

No entanto, o rendimento insatisfatório é observado apenas nas instituições estaduais e municipais. O índice das federais chama a atenção por estar acima do desempenho dos colégios particulares - 528 frente a 502.

Se consideradas as notas nas áreas específicas avaliadas pelo Pisa, os estudantes de instituições de ensino como IFSP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo) continuam no primeiro lugar do ranking com 535 de leitura, 521 de matemática e 528 de ciências. As médias das particulares ficaram com uma diferença menor de dez pontos em todas as áreas.

Em matemática, disciplina que tem o maior avanço nacional, mas ainda o pior resultado dos alunos brasileiros, os colégios federais tiveram um rendimento bem maior do que a média - 521 contra 386.

Entenda o Pisa

O Pisa é aplicado a cada três anos pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. A média do Brasil, considerando as três disciplinas, foi de 401 pontos.

Dados divulgados pelo MEC (Ministério da Educação) mostram que na rede federal de educação básica a média é bastante superior: 528 pontos. É mais do que a meta estabelecida para que o país alcance até 2021 e acima da média dos países da OCDE. Essas escolas são geralmente ligadas às universidades federais e funcionam como laboratórios de novas práticas pedagógicas para os cursos de formação de professores.

Segundo o ministro da Educação, Fernando Haddad, "é uma rede pequena, mas mostra que o setor público sabe oferecer boa educação."

- Mas pra isso você tem que remunerar bem o professor, investir em laboratórios, em educação integral, [esses] são componentes do sucesso escolar.

Em leitura, os alunos das escolas federais atingiram 535 pontos, os da rede privada, 516, e os da pública não federal, 398. O desempenho em matemática foi de 521 pontos na rede federal, 486 na particular e 372 na pública. Em ciências, as escolas federais ficaram com média 528, as particulares, com 505, e as públicas, 392. http://votebrasil.com/noticia/brasil-mundo/escolas-publicas-federais-tem-media-maior-do-que-particulares-em-ranking

Cresce diferença entre escolas públicas e privadas

UOL Educação / Agência Estado - O fosso que separa as escolas públicas das privadas no País aumentou nos últimos três anos. A distância entre as pontuações obtidas pelos estudantes das duas redes, que chegava a 109 pontos em 2006, cresceu e atingiu até 121 no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês) 2009. Mais do que pontuações diferentes, os números indicam níveis de conhecimento distintos em leitura, matemática e ciência.


Isso quer dizer que enquanto o aluno que estuda numa escola particular alcança 519 pontos em média - o nível 3 na escala de proficiência (patamar considerado razoável pelos organizadores da avaliação) -, o da pública (federal, estadual e municipal) faz 398 pontos e não sai do primeiro nível de desempenho.


Em outras palavras, com 15 anos, os alunos das escolas particulares conseguem ao menos ler um texto e extrair sua ideia principal, identificando argumentos contraditórios e pouco explícitos. Também são capazes de relacionar informações com situações do cotidiano. Estudantes da rede pública só entendem informações explícitas e não são capazes de perceber trechos mais importantes numa leitura.


A exceção nessa comparação fica por conta da rede pública federal, um conjunto pequeno de ilhas de excelência mantidas pelo governo federal que organizam todos os anos processos seletivos bastante disputados entre estudantes - e acabam ficando com os melhores alunos. A pontuação deles está próxima da média dos países desenvolvidos.


Em matemática e ciências, a discrepância continua - e também registra aumento. Em 2003, a diferença de pontuação em matemática era de 109 pontos. Em 2006, saltou para 117 - com os estudantes de toda rede pública incapazes de realizar operações com algoritmos básicos, fórmulas ou números primos.


Em ciências, foi de 107 para 115 a diferença de pontuação entre as redes. Nos dois casos, a distância representa mais de um nível de proficiência na escala de conhecimentos. No nível 1, alunos da rede pública não conseguem explicar como ocorrem fenômenos cotidianos, como ciclo da água na natureza.

Repetência

Cerca de 40,1% dos alunos brasileiros repetem ao menos uma série durante a escolaridade básica. O índice do Brasil só é menor que o da Tunísia, que tem 43,2%, e o de Macau, o primeiro lugar, com 43,7%. A repetência de séries é um dos maiores problemas do sistema educacional dos países mais pobres, como é o caso do Brasil. Entre os países mais ricos, é muito raro utilizar a repetência como mecanismo do sistema de ensino. É o caso do Japão, Coreia e Noruega, onde essa mesma taxa é de 0% - o que significa que não há alunos repetindo séries.


No Brasil, a questão é complicada porque há dois tipos de sistema: o seriado e o de ciclos, este também conhecido como progressão continuada. No primeiro, existe uma idade teórica adequada a cada série. Ou seja: o currículo é organizado de modo que disciplinas devem ser cumpridas em um certo período de tempo - denominado série.


Na progressão continuada, não há repetência ano a ano. Os ciclos substituem as séries tradicionais e o aluno só pode ser reprovado ao fim de duas, três ou quatro séries. No ensino fundamental, há dois ciclos - 1.º a 5.º ano e 6.º ao 9.º - e a reprovação só ocorre ao fim dessas etapas. O sistema está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.


A introdução dos ciclos no ensino fundamental dividiu especialistas: alguns enxergavam como uma tentativa de mascarar o problema da repetência, já que não retém as crianças, mesmo que elas não aprendam nada; outros, como um avanço para garantir a permanência e o aprendizado dos alunos. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo. http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/12/08/cresce-diferenca-entre-escolas-publicas-e-privadas.jhtm

Quase metade dos alunos brasileiros de 15 anos não atinge nível básico de leitura no Pisa

UOL Educação / Ana Okada - Apesar de o país ter atingido a média de 412 pontos em leitura no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) 2009 - o que equivale ao nível 2 de proficiência - 49,6% dos 20 mil brasileiros avaliados estão em níveis de proficiência menores. O nível 2 é considerado como básico ou moderado pelo exame.

O objetivo de instrução de leitura definido pelo Pisa é o de "entendimento, uso, reflexão sobre e interesse por textos escritos, para que se possa obter resultados, para que seja possível desenvolver conhecimentos e potenciais e para participar da sociedade".

Dos 31 países que participaram da avaliação mas não são membros da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), 18 também atingiram média de proficiência 2. Dos membros da OCDE, somente México, Chile e Turquia também tiveram média em leitura 2. O exame avaliou, ao todo, 470 mil estudantes de 15 anos de 65 países em literatura, matemática e ciências.

Em leitura, as notas dos países foram separadas em 7 conceitos:

•1b, 1a (baixo);
•2 e 3 (moderado);
•4 (forte);
•5 e 6 (melhores).

Considerando a primeira nota de leitura do país no exame - em 2000 o Brasil obteve 396 - tivemos um avanço de 16 pontos. Ainda assim, dentre os 65 avaliados, estamos na 53º posição. O maior avanço de notas entre as disciplinas avaliadas - leitura, matemática e ciências - ocorreu em matemática, com 52 pontos (foi de 334, em 2000, para 386 em 2009). O crescimento brasileiro na década (33 pontos) foi o terceiro melhor entre os países participantes desde 2000.

Para o membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) Mozart Neves Ramos, é preciso acelerar esses avanços. “O Brasil melhorou, não podemos deixar de reconhecer. Mas essa melhora tem sido lenta. O Brasil foi um dos que mais cresceram na década, mas a gente estava na rabeira”, comparou Ramos, que é também conselheiro do Movimento Todos pela Educação.

O que o estudante do nível 2 sabe

No nível 2, o estudante "começa a demonstrar conhecimentos de leitura que lhe possibilitam a participar efetivamente e produtivamente da vida". Algumas tarefas deste nível pedem do estudante que localize uma ou mais informações, que talvez devam ser inferidas e talvez devam ser determinadas de acordo com as condições.

Outras tarefas pedem reconhecimento da ideia principal do texto, entendimento de relações ou construção de significado por uma parte limitada do texto, quando a informação não é a mais importante e o leitor precisa fazer pequenas deduções. Tarefas desse nível talvez peçam comparação ou contraste de um aspecto específico do texto.

Tarefas que exijam reflexão pedem que os leitores façam comparação entre diversas conexões entre o texto e o conhecimento exterior, baseado em experiências pessoais. Segundo o Pisa, o aluno que não atingiu esse nível terá dificuldades nas tarefas descritas acima.

O que é o Pisa

O Pisa busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade tanto de países membro da OCDE quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição do exame, que é corrigido pela TRI (Teoria de Resposta ao Item). O método é utilizado também na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): quanto mais distante o resultado ficar da média estipulada, melhor (ou pior) será a nota.

A avaliação já foi aplicada nos anos de 2000, 2003 e 2006. Os dados divulgados hoje foram baseados em avaliações feitas em 2009, com 470 mil estudantes de 65 países. A cada ano é dada uma ênfase para uma disciplina: neste ano, foi a vez de leitura.

Dentre os países membros da OCDE, estão Alemanha, Grécia, Chile, Coreia do Sul, México, Holanda e Polônia, dentre outros. Dentre os países parceiros, estão Argentina, Brasil, China, Peru, Qatar e Sérvia, dentre outros. http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/12/09/quase-metade-dos-alunos-brasileiros-nao-atinge-nivel-basico-de-leitura-no-pisa.jhtm

Alunos do DF alcançam melhor resultado no Pisa

UOL Educação / Agência Brasil / Amanda Cieglinski - Os alunos do Distrito Federal foram os que atingiram a melhor média entre os 20 mil brasileiros que participaram do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) em 2009. Os resultados foram divulgados hoje (7). A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. No DF, a média considerando as três disciplinas foi de 439 pontos – 38 acima da nacional.

Em seguida, aparecem Santa Catarina (428), Rio Grande do Sul (424), Minas Gerais (422) e Paraná (417). Seis estados também tiveram resultados acima da média nacional – Espírito Santo, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Goiás. Em 2009, o Brasil aumentou o plano amostral e o número de alunos participantes para que os resultados do Pisa pudessem ser comparados por estado.

No fim da lista, ficaram os estudantes de Alagoas e do Maranhão que obtiveram a menor nota – 354 e 355 pontos respectivamente. Na sequência, aparecem o Acre, o Amazonas e o Rio Grande do Norte, todos com média 371. Os resultados inferiores do estado do Norte e Nordeste são reflexo do baixo investimento que foi feito nessas regiões nos últimos anos, segundo o ministro da Educação Fernando Haddad.

“É muito injusto cobrar do Norte e do Nordeste um desempenho comparável com o do Sul e do Sudeste, sabendo que só muito recentemente nós estamos dando as condições para que esses estados possam formular políticas educacionais consistentes. Vamos corrigir as desigualdades garantindo que não importa onde a criança nasça o investimento público seja o mesmo”, disse o ministro ao se referir ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Criado em 2006, ele repassa recursos aos estados mais pobres que não conseguem investir um valor mínimo por aluno ao ano.

Na avaliação do ministro, todo estado, “tem espaço para melhorar”. “O importante é o movimento de buscar a excelência”, afirmou. http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/12/07/alunos-do-df-alcancam-melhor-resultado-no-pisa.jhtm

Pisa - Cresce a diferença entre as escolas públicas e privadas

Veja / Reinaldo Azevedo - Simone Iwasso, no Estadão: O fosso que separa as escolas públicas das privadas no País aumentou nos últimos três anos. A distância entre as pontuações obtidas pelos estudantes das duas redes, que chegava a 109 pontos em 2006, cresceu e atingiu até 121 no Pisa 2009. Mais do que pontuações diferentes, os números indicam níveis de conhecimento distintos em leitura, matemática e ciência.
Isso quer dizer que enquanto o aluno que estuda numa escola particular alcança 519 pontos em média - o nível 3 na escala de proficiência (patamar considerado razoável pelos organizadores da avaliação) -, o da pública (federal, estadual e municipal) faz 398 pontos e não sai do primeiro nível de desempenho.
Em outras palavras, com 15 anos, os alunos das escolas particulares conseguem ao menos ler um texto e extrair sua ideia principal, identificando argumentos contraditórios e pouco explícitos. Também são capazes de relacionar informações com situações do cotidiano. Estudantes da rede pública só entendem informações explícitas e não são capazes de perceber trechos mais importantes numa leitura.
A exceção nessa comparação fica por conta da rede pública federal, um conjunto pequeno de ilhas de excelência mantidas pelo governo federal que organizam todos os anos processos seletivos bastante disputados entre estudantes - e acabam ficando com os melhores alunos. A pontuação deles está próxima da média dos países desenvolvidos.
Em matemática e ciências, a discrepância continua - e também registra aumento. Em 2003, a diferença de pontuação em matemática era de 109 pontos. Em 2006, saltou para 117 - com os estudantes de toda rede pública incapazes de realizar operações com algoritmos básicos, fórmulas ou números primos.
Em ciências, foi de 107 para 115 a diferença de pontuação entre as redes. Nos dois casos, a distância representa mais de um nível de proficiência na escala de conhecimentos. No nível 1, alunos da rede pública não conseguem explicar como ocorrem fenômenos cotidianos, como ciclo da água na natureza.
Discrepância. Na opinião da ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) Maria Helena Guimarães de Castro, responsável por incluir o Brasil no Pisa, a novidade dos resultados de 2009 está justamente nesse aprofundamento da discrepância entre os níveis dos alunos de escolas particulares, públicas federais e públicas estaduais e municipais.
“A média dos estudantes de públicas federais e das particulares é mais alta, são índices comparáveis aos alunos dos melhores países do ranking”, explica Maria Helena. O problema, segundo ela, é que as escolas federais selecionam estudantes e só as que fazem isso estão conseguindo evoluir, analisa.
“Não adianta que só os bons alunos melhorem. O importante é ter uma média de desempenho que mostre uma qualificação do estudante brasileiro para a sociedade do conhecimento”, diz a ex-presidente do Inep.
O coordenador de educação da Unesco no Brasil, Paolo Fontani, ressalta que os países com melhor desempenho são aqueles cujos sistemas educacionais oferecem boas oportunidades de desenvolvimento para todos os alunos, independentemente da classe social. “Criar uma escola somente para os bons alunos não funciona do ponto de vista da equidade.“ http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/pisa-cresce-a-diferenca-entre-as-escolas-publicas-e-privadas/

terça-feira, 7 de dezembro de 2010

Brasil cresceu 33 pontos na década, mas ainda está "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos

UOL Educação - Se considerado histórico das médias das notas brasileiras no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), o Brasil teve o terceiro melhor crescimento na década. Houve crescimento de 33 pontos da nota geral, o que dá ao país o terceiro lugar no ranking -- Luxemburgo, o 1º, cresceu 38 pontos; e o Chile, que está em 2º, cresceu 37. Os resultados do Pisa 2009 foram divulgados nesta terça-feira (7) pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). O maior avanço do país foi em matemática, com 52 pontos - foi de 334 (em 2000) para 386 (em 2009). Em leitura, o patamar de 2009 ficou em 412 - em 2000 era 396, um aumento de 16 pontos. Na área de ciências, que passou a ser avaliada em 2006, o país saiu de 390 para 405. Para se ter uma ideia, os países top da lista ficaram com 539 em leitura (Coreia do Sul), 546 em matemática (Coreia do Sul) e 554 em ciências (Finlândia). Mesmo com resultados considerados bons pela própria OCDE, que organiza a avaliação, o país ainda está no nível 2 nas disciplinas, numa escala que vai de 1 a 6. Se for feito um ranking com as notas dos países participantes do estudo -- integrantes do mundo desenvolvido mais participantes --, o Brasil fica em 53ª posição em leitura, superando Argentina e Colômbia entre os latino-americanos, 53ª posição entre 65 países em ciências e 57º lugar em matemática. Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, é preciso ponderar que estamos competindo com países mais ricos e desenvolvidos quando elaboramos essas listas. "Temos um século de atraso [para recuperar]", afirma. O MEC qualifica a evolução brasileira, um dos destaques do relatório de 2009, como "considerável". Em linhas gerais, a OCDE credita as melhorias ao aumento de investimento e à criação do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação). "[A criação do Ideb] mexeu na educação do Brasil", afirmou Haddad. Segundo ele quando o Inep divulgou os resultados por escola em 2006, mudou o foco do trabalho. "Colocamos um elemento que estava faltando, o aprendizado", disse.

O que você achou do resultado do Brasil no Pisa?

"Bem abaixo" da média

As notas brasileiras ainda se encontram "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos. No entanto, Haddad comenta que o crescimento dos integrantes da OCDE na última década foi pequeno, enquanto o Brasil aumentou em 33 pontos sua média geral. "Estamos em ritmo", afirmou. "Aquela história de que estaremos distantes do restante do mundo não está se confirmando." O PDE (Programa de Desenvolvimento das Escolas) estabelece metas de 417 em 2012, 438 (2015), 455 (2018) e 473 (2021). O objetivo de 2021 é atingir a média dos países da OCDE. A "história" a que se refere o ministro é uma crítica às metas de que em 2021 atingiríamos a média do mundo desenvolvido com atraso de 20 anos. De acordo com a OCDE, na última década, o Brasil “parece ter sido capaz de produzir melhorias mensuráveis no sucesso dos alunos por meio de diferentes áreas de avaliação”. A OCDE cita como exemplo o aumento da relação PIB (Produto Interno Bruto) e investimento em educação, que saiu de 4% em 2000 para “5,2% em 2009” com mais recursos para o pagamento de professores. No começo do mês, o Ministério da Educação divulgou que esse índice era de 5%. Além do investimento, o órgão diz que repasse direto de dinheiro, via Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), para os “estados mais pobres dá a escolas nesses locais recursos comparáveis às dos estados mais ricos”. Segundo a OCDE, educadores do país também citam o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) como peça-chave na melhoria de resultados.

O que é o Pisa

O Pisa busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade tanto de países membro da OCDE quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição do exame, que é corrigido pela TRI (Teoria de Resposta ao Item). O método é utilizado também na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): quanto mais distante o resultado ficar da média estipulada, melhor (ou pior) será a nota. A avaliação já foi aplicada nos anos de 2000, 2003 e 2006. Os dados divulgados hoje foram baseados em avaliações feitas em 2009, com 470 mil estudantes de 65 países. A cada ano é dada uma ênfase para uma disciplina: neste ano, foi a vez de leitura. Dentre os países membros da OCDE, estão Alemanha, Grécia, Chile, Coreia do Sul, México, Holanda e Polônia, dentre outros. Dentre os países parceiros, estão Argentina, Brasil, China, Peru, Qatar e Sérvia, dentre outros. http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/12/07/brasil-cresceu-33-pontos-na-decada-mas-ainda-esta-bem-abaixo-da-media-dos-paises-desenvolvidos.jhtm

sábado, 20 de novembro de 2010

Ritmo da tecnologia é decisivo para formar a personalidade da geração Z

G1 / Jornal da Globo / Fábio Turci - O mundo desses jovens, nascidos em meados de 1990, sempre teve internet, e-mail, celular, e, a toda hora, aparece uma novidade. A tecnologia também molda uma geração em que a comunicação é instantânea e nem sempre depende do olho no olho. “Lerdeza”, diz Marco Briani, 17 anos, quando perguntado sobre o que o deixa impaciente. Parece aquela impaciência da geração Y? Mas é pior. “Pessoas que fazem tudo muito devagar ou que demoram para entender uma coisa me causam irritação extrema”, completa Marco.

Uma nova leva de jovens chama a atenção de educadores e especialistas em recursos humanos. Eles ainda não chegaram à universidade, mas já demonstram que vão ter um comportamento diferente no mercado de trabalho. Os dias de caçula da geração Y vão acabar. Vem aí a geração Z.

“Eu acho que o que tira a paciência dele é quando ele não consegue rapidamente o que ele precisa, o que ele quer, de mim ou de alguma situação. Porque não é a internet, não é o computador, que, ‘tuf’, já está lá”, diz Sandra Mara Azevedo, mãe de Marco. “Mas se é agora é agora!”, replica Marco. “Tá vendo? Quando é agora, é agora. Só que o seu agora às vezes é um pouco agora demais, entendeu?”, completa Sandra.

“A nossa geração é muito rápida, internet e tudo mais, então a gente quer tudo com muita ansiedade”, afirma Mariana Matheus, 17 anos.

Na linha do tempo, a geração Z nasceu a partir de meados dos anos 90. O mundo desses jovens sempre teve internet, e-mail, celular, e, a toda hora, aparece uma novidade. O ritmo ditado pela tecnologia é decisivo para formar a personalidade da geração Z.

“Essa geração atual não compreende a si mesma, a geração Z, sem que haja digitalização do mundo, das relações, da vida. Ela não se compreende e não compreende a vida fora disso”, diz o educador Mário Sérgio Cortella.

“Às vezes, é o computador ligado, conversa, jogo, música, o celular do lado, a TVA ligada, essas coisas todas, e você vai prestando atenção em tudo que está acontecendo”, explica Rodrigo Lavorato, 17 anos.

“Um menino entra hoje na empresa como um trainee e ele acha que, se em 2 anos, ele não for um dos diretores, ele é um fracassado, se ele é da geração Y. Ele não tem ideia de tempo, de maturação de carreira. A geração Z agudiza essa situação”, afirma Cortella.

A tecnologia também molda uma geração em que a comunicação é instantânea e nem sempre depende do olho no olho. Parece contraditório, mas eles se comunicam tanto que ficam isolados na própria casa.

“Sabe que eu levei ele no otorrino, porque achava que ele tinha problema de surdez? Porque eu abria a porta do quarto, falava com ele, na quarta, na quinta vez, quando eu estava berrando, é que ele me respondia. Aí o otorrino falou que o ouvido dele é seletivo, ele só ouve o que ele quer. Mãe acho que não é uma coisa que ele gosta muito de ouvir”, diz Sandra, sobre o filho Marco.

“A gente fica menos na sala. A sala não é mais um lugar de convívio da família e eles vão para os seus quartos, mas a gente não pode dizer que eles fizeram isso sozinho. Os seus pais ajudaram a educar dessa forma”, afirma Eline Kullock, presidente do Grupo Foco.

“A maioria das famílias não acompanha esses adolescentes. Eles ficam sozinhos porque os pais trabalham. Dessa forma, eles estão acostumados a ficar com eles mesmos, independentes, a fazer as coisas do jeito que eles querem e quando eles querem. Então, no momento que eles têm que dividir, isso se torna muito difícil”, diz a professora Desirée Azevedo.

É uma geração conhecida como individualista. Pensando no futuro, esses jovens podem ter muita dificuldade de trabalhar em equipe. E tanto o trabalho em equipe quanto a paciência essa geração precisa cultivar. Quando chegar nas empresas, ela vai ter que se acostumar a ajudar os mais velhos com a tecnologia, como acontece em casa. E já imaginou tratar um colega ou um chefe assim?

“Tentei ensinar minha avó uma vez. Não deu certo. Porque ela não conseguia nem mexer no mouse. Ela não conseguia entender como o mouse se movia na tela. Ela não conseguia. Fiquei dois minutos e desisti. Falei ‘Vó, vai cozinhar’”, diz a estudante Andrea Teixeira.

A geração Z há de ter o seu lugar, assim como as outras. Os baby boomers, experientes e que vestem a camisa da empresa. A geração X, mais dedicada ao trabalho, e que combina um pouco da experiência dos mais velhos com o pique dos mais novos. E a geração Y, cheia de ideias, de energia, de capacidade para inovar.

“Essas gerações que convivem podem ter uma relação de aprendizado ou podem ter uma relação de rejeição. Essa mescla de gerações oferece um aumento de repertório para soluções. Empresas inteligentes mesclam gerações nos projetos, nas equipes, para obter aumento de repertório e, portanto, de arsenal de respostas”, conclui Cortella.

Respeitadas as habilidades de cada uma, todas as gerações têm o seu espaço. “Se eu tiver que alocar pessoas numa função de planejamento, eu diria que esse é o baby boomer. Para definir orçamentos, quanto vai custar, eu diria que são os práticos da geração X. Esses vão saber alocar recursos muito bem. Para partir para ação, eu diria a geração Y, que é mais imediatista, não quer planejar, quer sair na rua vendendo, criando. Então, se a gente puder fazer esse círculo, todas elas vão se complementar muito bem”, diz Eline.

“É uma troca, entendeu? Eu sempre tive facilidade, sempre busquei retirar o melhor das pessoas mais velhas porque eles têm sabedoria”, explica Júlia Rizzi, estudante. http://g1.globo.com/jornal-da-globo/noticia/2010/11/ritmo-da-tecnologia-e-decisivo-para-formar-personalidade-da-geracao-z.html

sábado, 13 de novembro de 2010

“De 10 vocábulos que escreveu, Tiririca errou nove”, diz promotor

Época - Apesar de o presidente do TRE, Walter de Almeida Guilherme, ter dito que o deputado eleito Tiririca “leu e escreveu” diante do juiz, o promotor da 1ª Zona Eleitoral, Maurício Antônio Ribeiro Lopes, não está satisfeito com o desempenho do humorista. “De 10 vocábulos [do ditado] que escreveu, ele errou nove”, diz. A frase ditada para Tiririca foi “A promulgação do Código Eleitoral, em fevereiro de 1932, trazendo como grandes novidades a criação da Justiça Eleitoral”. Ribeiro Lopes não informou quais teriam sido as nove palavras que o humorista errou. No teste de leitura, Tiririca leu o título e o subtítulo de uma notícia de jornal. O promotor disse ainda que não vai desistir do processo por falsificação de documento contra o deputado eleito. Ele sustenta que a declaração de alfabetização, que deveria ser feita de próprio punho pelo humorista para registro de sua candidatura, “foi forjada para a Justiça”. Ribeiro Lopes se baseia na diferença entre as grafias apresentadas no ditado de Tiririca e na declaração. A audiência de hoje, que durou mais de 12 horas, terminou sem uma sentença do juiz. Além do teste com Tiririca, foram ouvidas três testemunhas. http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI187237-18176,00-DE+VOCABULOS+QUE+ESCREVEU+TIRIRICA+ERROU+NOVE+DIZ+PROMOTOR.html

Mudar os professores ou mudar de professores

Instituto Millenium / Gustavo Ioschpe - Durante muito tempo, quando se falava dos problemas da educação no Brasil, havia uma resposta pronta e definitiva: é preciso aumentar o salário dos professores. Com salário baixo como seria o dos professores, não se poderiam exigir motivação e comprometimento.

Nos anos recentes, essa teoria foi seriamente erodida por uma avalanche de fatos que mostram que o problema do professor brasileiro não é de motivação, mas de preparo, coisa que salário não muda.

Pesquisa da Unesco com amostra representativa dos nossos professores, publicada no livro O Perfil dos Professores Brasileiros, revela que apenas 12% se dizem insatisfeitos com a carreira. Quase a metade do total (48%), aliás, estava mais satisfeita no momento da pesquisa do que no início de sua carreira. Só 11% dos entrevistados gostariam de dedicar-se a outra profissão no futuro próximo.

O segundo prego no caixão dos dinheiristas foi a própria experiência brasileira: a partir da década de 90, ocorreu um aumento substancial de salário nas regiões mais pobres do país através do Fundef, porém não houve melhoria na qualidade da educação.

De fato, ela piorou: o Saeb, teste do MEC para aferir a qualidade do ensino básico, mostra que em 2007 estávamos pior do que em 1995. A experiência brasileira em nada difere daquilo que é observado no resto do mundo, aliás: há literalmente centenas de estudos medindo o impacto do salário dos professores sobre o aprendizado dos alunos, e a grande maioria não encontra relação significativa entre essas variáveis.

A inexistência da relação entre salário e aprendizagem, porém, não prejudicou os defensores da causa. Pelo contrário, agora eles vêm com hipótese ainda mais ambiciosa (e cara): os aumentos dados até hoje não surtiram efeito porque são mixurucas; para que deem o resultado esperado, precisam dobrar ou triplicar.

Assim, a carreira de professor seria atraente e fisgaria estudantes que hoje pensam em ser médicos ou advogados. A lógica subjacente a essa visão é que os professores em exercício são tão despreparados e intelectualmente deficientes que não há muito que se possa esperar deles.

Seria preciso fundar uma nova carreira, com novos candidatos, de outro gabarito. A bíblia dos proponentes dessa teoria é um estudo da consultoria McKinsey que mostra que nos sistemas educacionais de alta performance os professores recebem salário acima da média, tornando a carreira atraente para os melhores alunos.

Sou bastante cético em relação a essa lógica, por vários motivos. Em primeiro lugar, porque não há base empírica sólida. Consultoria não faz ciência; seus estudos não precisam passar pelo crivo da análise de árbitros-experts anônimos, como na publicação de artigos científicos.

O estudo em questão sofre de um erro conceitual grave: não é possível determinar nenhuma relação de causa e efeito observando-se apenas aqueles que dão certo.

É como se um antropólogo passasse dois anos estudando os hábitos dos 100 empresários mais exitosos do Brasil e concluísse que, para chegar lá, é preciso assistir a jogos de futebol aos domingos, pois a grande maioria dos empresários faz isso.

O problema é que os peões das suas fábricas também o fazem, mas você só poderia descobrir que esse hábito é totalmente irrelevante se estudasse uma amostra aleatória de pessoas que representasse a totalidade da população. Quando isso é feito, nota-se que entre os países que mais gastam em educação, e que pagam os maiores salários aos professores, estão tanto países nórdicos de grande sucesso quanto países da África Subsaariana que têm os piores índices de aprendizagem.

Meu segundo problema com essa ideia é histórico: as grandes conquistas da humanidade, desde a existência da capacidade de linguagem até a criação da democracia, se deram através de processos evolutivos, e não revolucionários.

São pouquíssimas as revoluções que deixaram saldo mais positivo. Em educação, não é diferente: os países que deram grandes saltos educacionais fizeram o feijão com arroz, de maneira tenaz, obstinada e contínua.

O terceiro obstáculo a essa ideia é conceitual: assim como não acredito que haja alunos que não podem aprender, não creio que haja professores que não podem ensinar.

É claro que as pessoas têm habilidades diferentes e que a genética apresenta algumas barreiras intransponíveis, de modo que nem todo aluno ou professor pode ser um Einstein em sua área. Mas fazer o básico, transmitindo conhecimentos de forma eficiente e sistemática, desenvolvendo a capacidade de raciocínio e a curiosidade de seus alunos, está ao alcance de todo professor bem-intencionado.

Basta que ele obtenha o preparo necessário.

Por fim, uma duplicação ou triplicação do salário dos professores brasileiros é simplesmente inexequível, dada a realidade fiscal brasileira.

Hoje, segundo os dados mais recentes da OCDE, o Brasil gasta praticamente 70% de seu orçamento educacional apenas com a folha salarial. O artigo 212 da Constituição estipula que estados e municípios precisam gastar pelo menos 25% de sua receita com educação.

Ora, 70% de 25% é 17,5%. Dobrar o salário de professores implicaria destinar 35% de toda a arrecadação de estados e municípios somente ao pagamento desses funcionários. Triplicar seus salários significaria consumir 52,5% de todo o orçamento. Não vejo como seria possível fazer isso sem quebrar as finanças do país ou solapar totalmente a oferta de outros serviços indispensáveis, como saúde, segurança, transporte.

Se essa fosse apenas uma questão acadêmica, seria só um desperdício de tempo. Mas não é: 3,5 milhões de alunos estão cursando a 1ª série atualmente; perder mais um ano em discussões estéreis significa forçar todo esse contingente a carregar para o resto da vida as marcas de uma educação deficiente.

Centenas de estudos, feitos ao longo de décadas, indicam que existem muitos caminhos baratos ou gratuitos para melhorar a aprendizagem das nossas crianças: a prescrição e correção de dever de casa, a utilização de testes constantes para medir a aprendizagem e corrigir erros, o uso de bons livros didáticos, o conhecimento aprofundado do professor sobre a matéria que ensina, a abolição de tarefas mecânicas, como a cópia de material do quadro-negro, propiciando utilização eficiente do tempo de sala de aula, e tantos outros.

A existência dessas alternativas nos impõe a obrigação de tentá-las, antes de partir para soluções caras e incertas.

É uma discussão que me lembra uma passagem do escritor Amós Oz. Conta ele que sua avó sempre lhe dizia: “Não sei por que houve tantos séculos de brigas e perseguições entre judeus e cristãos. Nossa única diferença é que uns acreditam que o Messias já veio à Terra e os outros acreditam que ainda virá. Então basta apenas esperar que o Messias chegue para perguntar-lhe: você está vindo pela primeira vez ou pela segunda? Até lá, vivamos em paz”.

Poderíamos sugerir a mesma trégua para a discussão educacional: vamos começar com as soluções baratas e simples. Se elas não funcionarem, e somente se elas não funcionarem, é que passaremos a considerar as propostas mirabolantes e caras.

Fonte: Revista “Veja” – 30/5/10

http://www.imil.org.br/artigos/mudar-os-professores-ou-mudar-de-professores/